Millî Mücadele’nin zaferle neticelenmesini müteakiben imzalanan Lozan Antlaşması ile Türkiye’de eğitim, kültür, hukuk, ticaret gibi alanlarda ciddi dönüşümler peşi sıra geldi. Tanzimat yıllarından itibaren süregelen eğitimde modernleşme sürecinin, mektep ve medrese varlığı arasında yarattığı ikilik, giderek artan bir gerilim haline gelmişti. Nitekim modernitenin tabiî zihniyet paradigmasına uygun olarak tek-tip ve otoriter mahiyette bir eğitim sisteminin, modern ulus-devletler için kaçınılmaz ihtiyaç olduğu açıktı. Osmanlı Devleti’nin hemen her alanda gönülsüz ancak mecburen yaptığı reformlar sürecinde eğitim sisteminde tevhid (idari birlik) oluşturmaya yönelik tartışma ve istekler giderek yükselmişti. 

İttihat ve Terakki Cemiyeti’nin 1916 Kongresi’nde Maarif Nezareti ve Evkaf Nezareti bünyesindeki eğitim kurumlarının tek çatı altında toplanması dile getirilmişti. 1920-1923 arasındaki sıra dışı yönetim ve hâletiruhiye içinde eğitimin geleceğine dair yapılan tartışmalar, geçmişin ruh ve birikimini sürdürmek için asrî ve çoğulcu yeni bir paradigma öngörüyordu. Ancak Cumhuriyet’in ilanı sonrasında yapılan tartışmalar ve alınan kararlar yeni bir devlet, toplum ve gelecek tasavvurunun güçlü işaretleri olarak görüldü. Meclis’in 3 Mart 1924’te kabul ettiği üç kanun, Cumhuriyet idaresinin hemen her bakımdan en radikal ve meydan okuyucu değişimleriydi. Söz konusu tarihte Hilâfet, Erkân-ı Harbiye-i Umûmiye Vekâleti ile Şer’iye ve Evkaf Vekâleti ilga edilip son ikisinin yerine başkanlıklar kuruldu. “Öğretim Birliği” olarak şöhret kazanan 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat yasası da aynı tarihte kabul edilerek inkılap kanunları içindeki yerini aldı ve o günden bu yana yüzeysel biçimde de olsa en çok gündemde kalan kanunlardan biri oldu. Cumhuriyet’in ve eğitim sisteminin zihniyet ve karakter zeminini oluşturduğu ileri sürülse de kanun üzerine yeterli sayıda, geniş çaplı araştırmanın ve tartışmanın olmaması ilginçtir. 

1920’de Büyük Millet Meclisi ile başlayan çoğulcu ve uzlaşmacı yaklaşımın, Lozan Antlaşması ve Cumhuriyet’in ilanı sonrasında belirgin bir değişime uğradığı açıktır. Bu farklılaşmanın özgün örneklerinden biri kuşkusuz Tevhid-i Tedrisat’tır. Şükrü Hanioğlu’nun Atatürk’ün entelektüel biyografisini kaleme aldığı çalışmasında sarahatle ve derinlemesine izah ettiği gibi kendisiyle mesafeli bir tabanı örgütleyebilmek ve mücadeleyi başarıyla sürdürebilmek adına, eşitler arasında koalisyon liderliği için apayrı bir retorik benimsemek zorunda kalan ve “kendi olamayan lider”in, bu dönemde eğitim konusunda da uzlaşmacı ve sentezci bir yol takip ettiği görülmektedir. Mustafa Kemal 3 Şubat 1923’te, “Milletimizin, memleketimizin Dârü’l-İrfanları bir olmalıdır. Bütün memleket evladı kadın ve erkek aynı surette oradan çıkmalıdır” der ve 1 Mart 1923 tarihindeki Meclis açılış konuşmasında, Şer’iye ve Evkaf Vekâleti ile Maarif Vekâleti’nin eğitim ve öğretimde tevhidi sağlaması için “tevhid-i fikir ve mesai eylemesi” gerekliliğini dile getirir. 20 gün sonra, 22 Mart 1923’te ise Konya Dârü’l-hilafe Medresesi ziyaretinde, “İnşallah memleketimizi, milletimizi ihya edecek asrî ve hakiki ulema -faziletkâr müderrislerimiz sayesinde- siz olacaksınız” iltifatında bulunur. Aynı tarihlerde eğitim modernleşmesine kafa yoran Yusuf Akçura, özgün bir medrese ıslahı projesi olarak Hâkimiyet-i Milliye Medreseleri projesini Mustafa Kemal’e takdim ederken Millî Mücadele komutanı bu konuda henüz kesin kararını vermemiş gibidir. Ancak siyasî ve hukukî sahada Rousseau’nun “tevhid-i kuvvâ” fikrine gönülden inanmış Mustafa Kemal için idealindeki toplumu inşa etmeye en büyük harcı taşıyacak olan eğitim gibi bir sistemin, çoklu zihniyetler üreten bir yapıda olması elbette düşünülemezdi. Öyle de oldu.

Modernitenin ürettiği merkezî, zorunlu, laik, yoğun ve gayri tabiî (alternatif sanal toplum) eğitim ortamının cebrî gereği olarak ortaya konulan modern kamu eğitiminde tek tip zihniyet, Anglo-Sakson eğitim dünyasında ortaya çıkmış ve sonrasında bütün dünyaya yayılmıştır. Erken Cumhuriyet’in aktörleri, bu konuda diğer pek çok devletten daha hevesli davranarak Fransız Eğitim Bakanı Jules Ferry tarzı laik ve pozitivist bir eğitim sisteminin talepkârı olmuşlardır. I. Dünya Savaşı sonrasında Türkiye gibi yeni kurulan diğer pek çok ulus-devlette de Tevhid-i Tedrisat benzeri yasalar çıkarılmıştır. 

Cumhuriyet’in ilanını müteakip, eğitim müfredatında millî, dinî ve asrî karakterler arasından hangisinin tercih edileceği konusu netlik kazanmış gibidir. Eğitimde, mahiyetinde dinîlik olmayan bir millîlik ve asrîlik/çağdaşlık eksenli laiklik benimsenmiştir. Maarif Vekili İsmail Safa’nın zamanında zihnen verilen bu karar, 3 Mart 1924’te kabul edilen kanunla tecessüm etmiştir. Beş kısa maddeden oluşan kanuna göre: 1. Bütün ilim ve eğitim-öğretim müesseseleri Maarif Vekâleti’ne merbuttur. 2. Kaldırılan Şer’iye ve Evkaf Vekâleti’ne bağlı bütün medreseler ve mektepler Maarif Vekâleti’ne raptedilmiştir. 3. Şer’iye ve Evkaf Vekâleti bütçesindeki mektep ve medrese meblağı Maarif bütçesine nakledilecektir. 4. Yüksek diniyât uzmanları yetiştirmek üzere Maarif Vekâleti’nce, ilahiyat fakültesi ve imam ve hatiplik hizmetlerine memur yetiştirmek için ayrı mektepler açılacaktır. 5. Müdâfaa-i Milliye’ye (Savunma Bakanlığı) bağlı askerî rüştiyeler ve idadiler ile Sağlık Bakanlığı’na bağlı yetimhaneler de Maarif Vekâleti’ne bağlanacaktır.

Kanunun muğlak durumu, onu tatbik edecek kişi için ciddi kolaylık sağlamaktadır. Kanunun lafzında olmamasına karşın ruhundaki ad hoc paradigmayı tatbik için kanunun kabulünden üç gün sonra İsmail Safa yerine Vasıf Çınar Maarif Vekâleti’ne atanmıştır. Yeni Vekil’in ilk işi bir genelge yayımlayarak (13 Mart 1924), 479 kadar ilmiye medresesini ve bunların ilk seviyesi olan sıbyan mekteplerini kesin olarak kapatmak olmuştur. Bundan sonra her türlü ilköğretim faaliyeti devletin gözetim ve denetiminde yapılacaktır. Kanunun öngördüğü şekilde, imamlık ve hatiplik hizmetlerine memur yetiştirmek amacıyla da Dârü’l-hilâfe medreselerinden 34 tanesi imam ve hatip mektepleri adını alarak Maarif Vekâleti’nin belirlediği programla faaliyetlerine devam etmiştir. Böylece Osmanlı modernleşme döneminin bir meselesi haline gelen mektep-medrese ikiliğine son verilerek mektebin temsil ettiği dünya görüşü (modern, seküler, millî, laik) kesin olarak genelleştirilmiştir. 

Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun kabulü ve tatbiki sırasında bazı kişisel nüfuzların belirleyici rol oynadığı görülmektedir. Kanun, bütün ilim ve eğitim kurumlarını Maarif Vekâleti’ne bağlarken yeni reis Rıfat Börekçi’nin, Kur’an kurslarını (Dârü’l-Kurra’lar ve Dârü’l- Huffazlar) Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlamaya yönelik talebine Mustafa Kemal’den onay gelmiştir. Keza yasada, askerî liselerin de Maarif Vekâleti’ne raptının öngörülmesine karşın 22 Nisan 1925’te bu okullar yeniden Millî Müdâfaa Vekâleti’ne bağlanmıştır. Maarif Vekili Mustafa Necati, TBMM’deki 20 Mart 1926 tarihli konuşmasında söz konusu uygulamayla ilgili “Maarif Vekâleti bilumum meslek erbabını, bilumum terbiye ve tedris vaziyetini idare edecek vaziyette olmadığı için… meslek mektebi işini de ait oldukları vekâletlere terk etmiştir” açıklamasında bulunmuştur. 1950’lere gelindiğinde, Maarif Vekâleti’ne bağlı olmayan onlarca farklı mektep türü vardır. 

Niçin Tevhid-i Tedrisat?

Erken Cumhuriyet’in söylem iktidarlarına göre farklı eğitim kurumları (başta medreseler ve tekkeler) “hurafelerin” ve “muzır fikirlerin” kaynağı idi ve bir an önce bunlardan kurtulmak ve “halkı kurtarmak!” modernleştirme misyonunun buyruğu idi. Meseleye bu zaviyeden yaklaşan Talim ve Terbiye Kurulu’nun ilk başkanlarından İhsan Sungu, Tevhid-i Tedrisat ve sonrasında kabul edilen kanunlar ile batıl hurafelerin ve muzır fikirlerin kaynaklarının kurutulduğuna ve bu suretle Türkiye’de asırlardan beri fertlerin ilmî zihniyetle düşünmelerine engel olan âmillerin birer birer ortadan kaldırılarak Türkiye’nin manevî havasının temizlendiğine dikkat çekmiştir (Belleten, 1938; S.7, s.431).

Kanunun esbâb-ı mucibesine göre bu yasanın çıkarılmasında en önemli âmil, milleti temsil ve teşkil edecek olan yeni neslin duygu ve düşünce birliğini, dolayısıyla dayanışmalarını sağlamak için zemin hazırlamaktır. Amaç “birlik” olduğuna göre mevcut durumda ikilik hatta çokluk vardır ve bunun izâlesi zaruridir. Nitekim Osmanlı son dönemi eğitim dünyasında bunu haklı çıkaracak bir manzara söz konusudur. Tanzimat’la birlikte devletin Batı tarzı modern/seküler paradigmada eğitim yapan mekteplerinin yanı sıra felsefî bakımdan olmasa da tarz bakımından ciddi farkları olan tekke ve medreseler, zihniyet farklılığının kuluçkaları durumundaydı. Bu ikiliğe, azınlık ve yabancıların (misyoner) hem seküler hem de radikal dinî eğitim faaliyetleri eklendiğinde manzaranın karmaşıklığı görülebilir. Osmanlı’nın son dönemlerinde, eğitimin sadece idarî bakımdan değil müfredat, yöntem, felsefe gibi açılardan dağınık ama bir o kadar da çoğulcu ve alternatiflere avantaj sağlayan yapısı ve ruhuyla özgün bir modernleşme deneyimi üreterek kendini var etmeye çalıştığı da açıktır.

Otoriter modernleşme modelini benimseyen bir zihniyet için ikilik ve çokluk bir an önce yok edilmesi gereken bir durum teşkil ettiğinden Tevhid-i Tedrisat, mevcut zihniyet ikiliğini ortadan kaldırmayı hedeflemiştir. Ancak yasa, millet efradında meydana getirmeyi hedeflediği birlik, beraberlik ve dayanışmayı; hangi fikir, ideoloji ve duygu etrafında sağlayacağına yönelik açık bir işaret vermemiştir. Hasan Ünder’in vurguladığı üzere Tevhid-i Tedrisat Kanunu, “Eğitim sisteminin dinî veya laik mi; dindar, agnostik veya dinsiz mi; milliyetçi veya kozmopolit insanlar mı yetiştireceği konusunda tercih yapmamıştır”. Her ne kadar Ünder, nasıl bir eğitime işaret edildiğinin bağlamdan çıkarılabileceğini belirtse de aslında İsmail Kara’nın sıklıkla vurguladığı gibi söz konusu alan -belki de kasıtlı olarak- muğlak bırakılmıştır.

Eğitimin zihniyet dünyası ve laik karakteri söz konusu olduğunda sıklıkla gündeme getirilen ve Türk eğitim sisteminin laik karakterinin teminatı, membaı, aslı addedilen Tevhid-i Tedrisat’ta eğitimin laik karakterine yönelik hiçbir ayrıntı ya da işaret yoktur. Yasanın, sıklıkla laiklikle ilişkilendirilmesine karşın maddelerde ne laiklik söylemi ne de tercih edilecek eğitimin mahiyeti belirgindir. Kanun lafzında, maarifin laikleşmesi öngörülmediği gibi yine sıklıkla referans verilen eğitimin bilimsel, modern, millî ya da dinî olduğuna/olmadığına yönelik emir ya da belirleme de yoktur. Bu alan muğlak olsa da eğitim felsefecisi Ünder’in yorumuna göre biraz zorlanırsa bağlamdan laiklik yorumu da çıkarılabilir. Buna göre bütün bir modernleşme süreci, “toplum ve kültür alanlarının dinî kurumlar ve sembollerin egemenliğinden çıkarılma süreci” olarak kabul edilirse Tevhid-i Tedrisat hem dinî eğitimi (din öğretimini değil) genel eğitimin dışına çıkarıp meslekî eğitim kategorisine alarak genel eğitimin dinî olmayacağını ima etmiş hem de genel eğitimi, o günkü koşullarda, ulemanın (“sarıklıların”) kontrolü dışına çıkardığı için laikleşme kanadına açılım sağlamıştır. Yasadan zorlama bir laiklik yorumu çıkarılsa da kısa süre sonra kanunun tatbikine bakıldığında uygulamanın jakoben, “Türk usulü laiklik” ve saf otoriter bir sekülerleşme ve modernleştirme faaliyetine zemin olduğu görülebilir. 

Tevhid-i Tedrisat ile ilişkilendirilen ve tekrarlanan yanlışlardan biri de medreselerin bu kanuna istinaden kapatılmış olduğu iddiasıdır. Yukarıda da açıkça beyan edildiği üzere kanun, medreseleri “lağv” veya “ilga” değil sadece Maarif Vekâleti’ne “rapt” etmiştir. Buna rağmen Vasıf Çınar’ın yayımladığı bir genelge ile kapatılan medreseler hakkında alınan kararda, Vekil’e göre; 1. Medreselerin, eğitim ve öğretim faaliyetlerini sürdürmeleri için gerekli muallim kadrosu yeterli değildir. 2. Bu kurumların eğitime uygun fiziki ortamları yoktur, binaları sağlıklı değildir. 3. Medreselerin çoğu ibtidâî seviyededir. 4. Medreselerin taksimatı, talebeleri ve diğer unsurları hakkında yeterli resmî bilgi yoktur. 5. Medreseler yeterli teftiş sürecinden mahrumdur. 

Maarif Vekili’nin öne sürdüğü bu gerekçelerin son derece zorlama olduğu Mustafa Öcal’ın Cumhuriyet dönemi din eğitimi çalışmalarında açıkça vesikalıdır. Şu hâlde, aslında yasanın medreseleri kapatması lafzından ziyade eğitim ve öğretim sürecinin “tarihî ve siyasî” bağlamıyla ilgilidir. Tevhid-i Tedrisat’ın yedi-sekiz yıllık süredeki tatbikatı, eğitim sistemini sekülerleştirme amacına matuf bir düzenleme olduğunu göstermiştir. 

Her ne kadar kanun hükmünce, Dârü’l-hilâfe medreselerinden 34 tanesi imam ve hatip mektebi adını alarak faaliyetine devam etmiş olsa da üç sene sonra bunlardan 31’i kapatılmıştır. Geriye kalan İstanbul, Konya ve Kütahya İmam Hatip Mektepleri de son mezunlarını 1931’de vermiştir. Böylece eğitim sistemi Tanzimat’tan beri devam eden, modernleşmenin ruhuna aykırı biçimde ikilik üreten ve geleneksel terbiye anlayışının temsilcisi olan kurumların sonunu getirmiştir. Aynı tarihte köy ilkokulları hariç eğitimin bütün kademelerinde de din eğitim ve öğretimine son verilmiştir. Aslında ideal/yeni toplum tasavvur edilirken yeni kutsallar ve inanç alanları kurgulayan rejiminin, 1930’lardan itibaren “manevî buhran” çıkmazına doğru gittiği de ifade edilmeye başlanmıştır. Bu kriz 1940’larda daha da yükseldiğinden, 1943’ün Şubat ayında yapılan II. Maarif Şûrası, “Türk’e yeni bir ahlak ve maneviyat alanı yaratma” arayışlarına sahne olmuştur. II. Dünya Savaşı sonrasında değişen siyasî dengeler sosyolojiyi de derinden etkilemiş ve Tevhid-i Tedrisat’ın lafzından alınan güç ile Kur’an kurslarının ve imam hatip okullarının açılmasına kapı aralanmıştır. 1951’de ilk talebelerini kabul eden İmam ve Hatip Okulu’nun en kuvvetli hukuki dayanağı Tevhid-i Tedrisat olmuştur. 28 Şubat post-modern darbesinin yarattığı tazyikin ardından, özellikle 2008 sonrasında, bir taraftan eğitimde ciddi demokratikleşme adımları atılırken öte yandan bütün okul türlerinin Eğitim Bakanlığı’na bağlanması ve 15 Temmuz darbe girişimi sonrasında askerî liselerin kapatılıp harp okullarının Milli Savunma Üniversitesi çatısı altında toplanması, Tevhid-i Tedrisat’ın üst düzeyde tatbiki anlamına gelmektedir. 

Eğitim ve öğretim hayatında “idari birlik” hedefinden ziyade yeni toplumun bireylerini ortak bir millî kimlik etrafında birleştirerek dayanışma ve yardımlaşmayı amaçlayan bir zihniyet ve kültür vahdeti arayışındaki Tevhid-i Tedrisat, Şerif Mardin’in kavramsallaştırmasına göre “monist kültür kuramı”nın yerleştirilmesi zaruretinden ileri geliyordu. Modernitenin bütün rasyonel, çoğulcu ve renkli söylem ve vaatlerine karşın özündeki otoriter ruh, “aynı fikirde ve aynı zihniyette fertlerden mürekkep bir millet yaratma”yı ulus-devlet inşasının vazgeçilmez bir hedefi haline getirmişti. Kabulünden bu yana 100 sene geçmesine karşın eğitimde “fikir, zihniyet ve ruh birliği” idealinin farklı açılardan tartışmalara vesile olmamış olması manidar olduğu kadar söz konusu modernleştirme projesinin başarısı olarak da okunabilir. Bir cemaatler konsorsiyumu olarak yaşayan Türkiye’nin, özünde çeşitlilik barındıran bir toplum olabilme becerisini hakkıyla başaramamasının önündeki engellerden biri, dar seküler çevre dışında benimsenemeyen “aynı fikirde ve zihniyette fertlerden mürekkep millet yaratma” ideali olabilir mi? 

Kaynaklar:

Hasan Ünder, “Tevhid-i Tedrisat: Gerekçe ve Uygulama”, Öğretim Birliği’nin 75. Yılı, Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları, 1994, ss.79-94.

Mustafa Gündüz, Kurum Kavram ve Zihniyet, İstanbul: KETEBE Yayınları, 2020.

2023. Şükrü Hanioğlu, Atatürk, Entelektüel Biyografi, İstanbul: Bağlam Yayınları, 2023.

İhsan Sungu, “Tevhid-i Tedrisat”, Belleten, 1938, S.7, s.397-431.