Milletlerin ve devletlerin tarihinde bazı zamanlar, geçmişin yeniden hatırlanmasına, farklı açılardan değerlendirilmesine, anlamlı muhasebe ve müzakere yapılmasına ivme kazandırması bakımından hususi role sahiptir. Bu anlamda, Cumhuriyet’in 100’üncü yılı birçok sahada genel bir değerlendirme yapmayı anlamlı hale getirmektedir. 

Türkiye’nin resmî hâkim eğitim zihniyeti ve sistemi (modern eğitim), 18’inci yüzyılın sonlarında “mektepleşme” açılımıyla başladı. Tanzimat, II. Abdülhamid ve II. Meşrutiyet devirlerinde kurumsal, teorik ve pratik bütün yönleri ve imkânları denenen modern eğitim, 1924 itibarıyla Türkiye Cumhuriyeti’nin ana istikameti haline geldi. Bir zenginlik alternatifi olarak görülebilecek geleneksel eğitim kurumlarına tamamıyla veda edilirken, azınlık ve yabancı okullarıyla ilgili de hukukî düzenlemeler yapıldı. Türkiye Cumhuriyeti 1923’te kurulduğunda, Osmanlı’dan devralınan eğitim mirası, nitelik ve çeşitlilik bakımından hayli zengin olsa da kitlelere yaygınlık, erişim ve talepleri karşılama noktasında hayli zayıftı. Sadece İstanbul’da yer alan bir yükseköğretim kurumu, Darülfünûn ve yine çoğu burada faaliyet gösteren öğretmen yetiştirme mektepleri ile toplamda 5.000 kadar ilk ve orta öğretim okulu nüfusun ancak yüzde 10’nuna yetebiliyordu. Modernleşmeyi bir zorunluluk olarak gören ve topluma yeni bir kimlik vermekle kendilerini mesul gören Cumhuriyet idaresinin, eğitime ciddi önem atfettiği, ancak ekonomik yoksunluk, personel yetersizliği, eğitimin tabiatından kaynaklanan uzun sürede netice alınabilme realitesi gibi sebeplerle, bu sahada beklenenlerin kısa sürede gerçekleşmediği açıktır. 

Cumhuriyet’in ilk yıllarındaki eğitime dair vurgulanması gereken hususlardan biri, Osmanlı eğitim modernleşmesinin bütünüyle Cumhuriyet tarafından tevarüs edildiğidir. Sıklıkla bir Cumhuriyet kazanımı olarak dile getirilen kadınlara eğitim ve öğretim dâhil olmak üzere bütün eğitim inkılaplarının teorik ve pratik zemini Osmanlı son dönemi tecrübesine dayanır. Cumhuriyet öncesinde kadınlar için eğitimin her alanına erişim açılmıştı, tabii olarak bu imkân şehirlerde ve seçkin kesim içindi. Bu alandaki yaygınlaşma ve eşitlikçi yaklaşım için ise çok uzun süre beklenmek gerekmiştir. 

Kırılma ve Süreklilik Alanları

Cumhuriyet’in bir asırlık tarihinde, eğitim sisteminin bütününe bakıldığında ciddi değişim, dönüşüm ve ilerlemeler yaşanmıştır. Eğitimin her alanında yüzyıllık süreçte lineer bir ilerleme söz konusu olmayıp, radikal kırılmalar yanında; zihniyet ve paradigma, program ve felsefe gibi Tanzimat’tan beri devam eden sürekliliklerden bahsedilebilir. Bu yazı büyük oranda söz konusu kırılma ve süreklilik alanlarına odaklanmıştır. Kırılma ve süreklilik unsurları arasında asimetrik bir durum vardır ve kırılmalar daha az ve kısa sürelidir; ancak, yüksek etki gücüne sahip olduklarından oluşum zamanlarında şok etkisi yaratmışlardır.

Cumhuriyet’in eğitim zihniyet ve paradigmasında, Tanzimat sürekliliğinden ilk radikal kopuş/kırılma ya da farklılaşma şüphesiz Tevhid-i Tedrisat’tır. Kanun sayesinde eğitimin idarî mekanizması büyük ölçüde tek merkezde toplandığı gibi, devlet, Tanzimat ikililiğine yer vermeyeceğini açıkça beyan etmiş, mektep-medrese düalizminde tercihini yapmıştır. Bu süreçte hazırlanan yeni programlar ve ders kitapları Osmanlı’dan Cumhuriyet’e devamlılığa dair veriler sunarken, kopuş olarak okunabilecek örneklere de elbette yer vermiştir. “Kopuş söyleminin” en açık ve keskin örneği ve delili kuşkusuz alfabe inkılabıdır. Bu inkılap ile sadece kamusal alanın simge ve semboller bakımından yenilenmesi değil, yeni nesillerin nasıl bir geleceğe hazırlanmaları gerektiği de eskisinden hayli farklı bir şekilde belirlenmiştir. İnkılap, ilk etapta, okuma yazma oranının son derece düşük olmasından dolayı geniş kesimlerde hissedilmese de okuryazar çevrenin kahir ekseriyetinde etkili olmuştur. 

Alfabe devrimiyle eşzamanlı başlayıp, 1936’ya kadar kültür ve medeniyet algısındaki etkisi derinleşerek ve yaygınlaşarak artan dil ve tarih devrimleri de kuşkusuz önemli zihniyet değişim paradigmalarını anlatır. Dil devrimiyle, Türkçe, Doğulu niteliklerinden hızla sıyrılırken, birkaç yıl içinde ortaya çıkan kaos, proje sahiplerini bile kaygılandırdığından durdurulmuş ise de ortaya çıkan netice bir Batılının ifadesiyle tam anlamıyla “trajik bir başarı” olmuştur. Tarih ve dil devrimleriyle hedeflenen, uygar milletler arasında bir anlamda ispat-ı vücut etmek için, yeni Türk kimliğinin referanslarını tarihin en eski dönemlerinden devşirmektir. Türk tarih devrimi ve Güneş-Dil Teorisi ile vücuda getirilen yeni tarih ve bütün insanlık için kurucu medeniyet sahibi olma iddiası/savunusu, eğitim sisteminin felsefî temellerinden biri olmuş ve etkisi uzun süre devam etmiştir. Buna karşın, 1938 sonrasında Türk tarihine, özellikle de Osmanlı tarihini reddetme bakışında ciddi bir değişim başlamış, Tanzimat’ın 100’üncü yılı kutlanırken, tarihî devamlılığa vurgu yapılmış ve bugünlere uzanan yeni Türk tarih yazım paradigması başlamıştır.

Erken Cumhuriyet’in “din eğitimi” politikası, geçmişle gelecek arasında ciddi bir kopuşu temsil eder. Fransız Üçüncü Cumhuriyeti laikliğini kendine model alan Cumhuriyet eğitim politikası, resmî eğitimde dinin yer almadığı ya da iyice bastırıldığı ve kendine göre yeni bir biçim verdiği müfredat tasarlamış, bunu kısa sürede sert bir şekilde tatbik etmiştir. Din eğitimi alanındaki bu parantez, 1948 sonrasında yeni bir evreye geçmişse de, erken Cumhuriyet’in ürettiği laik eğitim politikası ve zihniyet kalıpları içinde anlamlı bir değişim göstermeden devam etmiştir.

Cumhuriyet’in eğitim siyasasında ciddi dönüşümler kuşkusuz II. Dünya Savaşı sonrasında Türkiye’nin politik tercihleriyle şekillenmiştir. Osmanlı son döneminden itibaren, Fransa, Almanya ve kısmen İngiltere etkisinde şekillenen eğitim sistemi yerine, 1946 sonrasında ABD etkisinde yeni bir süreç başlamıştır. Daha önceden de ABD etkisinden bahsedilse de 1946 ve 1948 sonrasında yapılan bir dizi anlaşma, bir sürekliliğe dönüşmüştür. Bu tarihten sonra, büyük ölçüde darbe dönemlerinde yaşanan kısa süreli şok dalgası kesintileri sayılmazsa, eğitim sisteminde kapsamlı bir süreklilikten bir türlü kendisi olamayan bir Türkiye’den bahsedilebilir. Her bir darbe dönemi sonrasında, iyileştirmeler ve yenilemelerle 1946 sonrası planlanan çizginin kalınlaşarak sürdürüldüğünü söylemek mümkündür. 

1960 darbesi ve sonrasındaki gelişmeler, eğitimde ciddi dönüşümlere sebep olmuştur. Her şeyden önce, yeni anayasada eğitim hiç olmadığı kadar ayrıntılı yer almış, din eğitim ve öğretimine dair sınırlamalara gidilmiş, yükseköğretim yeniden biçimlenmiş, devletin destek ve gözetiminde seçkinci, pozitivist niteliğini sürdürmüştür. İsmail Kara’nın belirttiği üzere, din eğitim ve öğretimi ile İmam Hatipler meselesi darbe dönemlerinin önemli konularından biri olmakla birlikte hiçbir darbe döneminde bu konuda ciddi bir kırılmadan bahsedilemez.

Eğitim zaviyesinden bakıldığında 1971 muhtırası ve sonrasında da radikal bir kırılmadan ziyade, anarşi/kaos ortamının sürekliliği hâkim olmuştur. Ancak, bu karmaşayı hukuki bir düzenleme getirerek çözmek amacıyla hazırlanan 1739 sayılı MEB Kanunu, Cumhuriyet eğitiminde önemli bir dönüm noktası kabul edilebilir.

1980 askerî darbesi ise, kırılmadan ziyade yeni başlangıçların tarihidir. Bu tarih, YÖK’ün kurulması ve ilgili kanunun çıkması, ardından eğitimde kapsayıcı yeni bir Atatürkçülük ideolojisinin ve Türk-İslam Sentezi adı verilen dini araçsallaştırıcı eğitim felsefesi ve politikasının başlangıcı olmuştur. Eğitim sisteminde liberal politikaların, özelleştirmenin ve uluslararasılaşmanın başlangıcı da 1980 sonrasına tesadüf eder. Şehirleşme, iç göç, farklı toplum kesimlerinden gençlerin yükseköğretime dahil olması realitesine karşın, bu sosyolojiyi bir tür ideolojik tercih olarak okuyan, kendini seçkin ve imtiyazlı gören jakoben kesimler, özellikle kız öğrenciler açısından ciddi sorunlara sebep olacak bürokratik engelleme ve ötekileştirme mekanizmalarını bu dönemde işletmeye başlamıştır. 

Bir başka askerî müdahale olan 28 Şubat 1997, çevrenin merkezi, siyasi ve iktisadi bakımdan sıkıştırmasıyla merkezde biriken direncin patlamasıdır. Şok etkisi hayli yüksek olan bu süreçte, eğitim baştan aşağı yeniden dizayn edilmek istendiyse de birkaç yıl sonra sosyolojinin tabiatına uygun bir gelişmenin hızla yolunu bulduğu söylenebilir. Sekiz yıllık kesintisiz eğitim ve ABD destekli öğretmen yetiştirme reorganizasyonu ve eğitim hayatı büyük hasar gören geniş bir kitle dışında bu dönemden kalıcı bir miras söz konusu olmamıştır.

Adalet ve Kalkınma Partisi’nin 2002’de iktidara gelmesi her ne kadar Türk siyasetinde önemli bir dönüm noktasıysa da, eğitim açısından kırılma ve dönüşümden ziyade büyük açılımların, demokratik atılımların, nicel artışların ve yükseköğretimde taşraya yayılmanın başlangıcı sayılabilir. Radikal bir değişim sayılan, ilk ve ortaöğretim müfredatının 2006’daki program değişikliği ise, 1946’da başlayan sürecin tahkiminden ibarettir. 2013’e kadar eğitimde radikal gibi görünen yenilikler 28 Şubat’ın ürettiği gerilimleri restore etme, travmaları normalleştirme ve toplumsal eşitlikçi, demokratikleşme adımlarıdır. 

Bazıları kırılma, bazıları radikal değişim ve dönüşüm olarak değerlendirilebilecek yukarıdaki değerlendirmelerden sonra Cumhuriyet eğitiminin pek çok alanda süreklilik arz eden konularının olduğu aşikârdır. Modern Türk eğitim sisteminin felsefî omurgası Tanzimat döneminde belirmeye başlamıştır. Eklektik ve düalist bir ruha sahip olan bu sistemin Batılı, pozitivist karakterine eşlik eden en önemli husus “pratik” ve “pragmatik” olmasıdır. Tanpınar’ın ifadesiyle “bir zaruret olarak” başlayan Batılılaşma, tarz ve görünüm değiştirerek bugüne kadar devam etmektedir. Modern Türk eğitimi, modernitenin tabii zemininden yoksun olarak, gelenekle modernliğin iç içe geçtiği, planlama, süreç ve netice alma bütünlüğünden ziyade, sadece sonuçlarına odaklanılan bir modernleştirme aracı olarak var olmaya devam etmektedir. 

Planlama Eksikliği

Cumhuriyet’in başından itibaren eğitim sisteminin sorunlu süreklilik alanlarından biri, planlama eksikliğidir. Özellikle 1965’te planlı döneme geçtikten sonra son derece ayrıntılı eğitim plan ve programlarının yapıldığı bir gerçektir. Ancak bu planlamaların tatbiki, sürekliliği ve zamana göre esneklik kabiliyeti tartışmalıdır. Nüfus, sosyal hareketlilik, ekonomi vb. ilişkiler bağlamında bir eğitim geleceğinin planlanmadığı ya da planların işe yaramadığı açıktır. Bu durum günümüzde de devam etme eğilimindedir! Örneğin, nüfustaki düşüş, göçmen meselesi, teknolojik gelişmeler karşısında eğitim sisteminin nasıl bir planlama yaptığı belli değildir. Eğitimde kurumsallaşma ve gelenek oluşturma bakımından ciddi bir istikrarsızlıktan bahsedilebilir. Doğru da yanlış da olsa, ısrarla sürdürülen bir projeden bahsetmek güçtür.

Osmanlı’dan devralınan düalizm, Cumhuriyet döneminde de büyük ölçüde bilerek ya da bilmeyerek sürdürülmektedir. Toplumumuzda, en temel millî meselelere, büyük sevinçlere ve üzüntülere bakışta ciddi bir yarılmanın, saflaşmanın ve ayrışmanın olması eğitim sisteminin büyük başarısızlıklarından biridir. Bu başlık altında din eğitim ve öğretiminin ciddi bir mesele olduğu ve bunun süreklilik kazandığı açıktır. Bununla birlikte, laiklik de muhtevası hiçbir zaman tartışılmadan, muğlak bırakılarak, bir çözüm aracı ve ortak yaşam imkânı olmaktan ziyade, bir ayrışma, ötekileştirme ve bastırma sopası olarak yaşatılmaya devam edilmektedir.

Temel amacı bireyin kendini tanıması, şahsının ve çevresinin farkına varması ve bireydeki yeteneğin dışa çıkarılmasını sağlamak olan eğitim, modernleşme döneminde bir endoktrine etme, biçimlendirme, “aşkın bir dava meselesi” ve “ideal nesil” yetiştirme aracı olarak görülmeye devam edilmektedir. İdeolojik kuşatma işlevine karşın, kurumsal hafıza sahibi yapma, gelenek üretme ve kültürel muhafazakârlık ödevi noktasında ise eğitim sistemimiz âdeta bir kuyruklu yıldızı andırmaktadır.

Eğitim sistemi, baştan beri, kendi özgün değer ve tarihî birikimine sahip çıkmak ve onun üzerinde bir özgün yapı inşa etmek yerine, sürekli en yeni ve en fonksiyonel olanı arama motivasyon ve enerjisini devam ettirmektedir. Bu konuda örnek ülke ve sistemler sürekli değişmekle birlikte, ABD başat unsur olmayı sürdürmektedir. Böylesi bir süreklilik, güvensizlik, kendine inanmama, yetersizlik ve kendi olamama hissini doğurmaktadır. Bu psikolojiyi besleyen Batı dışı modernleşme tecrübesinin pratiklerinden biri, yurt dışından uzman getirmedir. Eğitim sahasında Tanzimat döneminden beri yurt dışından uzmanlar davet edilmiştir. Bu “uzmanların” Türkiye’nin eğitim sistemine ve sorunlarına katkıları gerçekten tartışılır! Ancak bu uygulamaya ısrarla devam edilmektedir. Bu meselenin diğer kanadında da 200 senedir, ciddi bir plan ve program gözetmeksizin yurt dışına öğrenci gönderme geleneği sürdürülmektedir. Büyük maliyeti olan bu pratiğin ülke menfaatine ne derece dönüştürüldüğü son derece tartışmalıdır. 

Cumhuriyet eğitimindeki süreklilik alanlarından biri de “bilimci, tekilci modernist, pozitivist” ve bunlara eklemlenmiş “seküler milliyetçi” felsefî anlayış hâkimiyetidir. Diğer önemli felsefî süreklilik ise, ataerkil ve otokratik zihniyet kalıplarının devamıdır. Her ne kadar 2006’daki program değişimiyle daha demokrat, liberal ve ferdiyetçi zihniyete geçilmesi planlanmış ise de, bu konuda yapılanlar, yapılması istenenler ve dahi programı uygulayanlar da ataerkil tarzda hareket ettiğinden, program bu güne kadar netice vermemiştir ve yakın zamanda da vermesi zordur.

Eğitimin İstatistiğe İndirgenmesi

100 yıllık sürecin süreklilik alanlarından biri niceliğin daimî surette öncelenmesi ve eğitimin bir istatistiğe indirgenmesidir. Bütün tartışmaların odağında, sayılar vardır. Nitelik göz ardı edilmeye devam edilmektedir. Bunun sebebi, niteliğin, uzun süreli planlama, istikrar, zahmet ve külfeti gerektirmesidir. Oysa devletimiz ve toplumumuz, uzun sürede netice almaya dayalı bir hayat felsefesine taraftar görünmemektedir. Cumhuriyet’in ilk dönemleri dâhil olmak üzere, eğitimin zahmetli ve külfetli kısmı sürekli topluma, bireye yüklenmeye devam etmiştir. Devlet, eğitimin nicel neticesini önemsemektedir. Aileler için de önemli olan sadece sonuçtur; süreç, katlanılması gereken bir zorunluluktan ibarettir. Oysa bu mantık eğitimin doğasına aykırıdır.

Yine Tanzimat’tan Cumhuriyet’e miras bırakılan ve hâlâ devam eden ciddi meselelerden biri de eğitim ve bilimde sürekli fen bilimlerine ve matematiğe yapılan vurgudur. Pratik ve pragmatik felsefenin ürünü olan bu bakışın artarak devam ettiği söylenebilir. 

Geniş toplum kesimlerinin eğitime katılım talebi 1960’lardan sonra hızla artmış, 2000’li yılların başına kadar talebe yetişilememiştir. Devlet, sürekli olarak ilk ve orta öğretimi yaygınlaştırmaya çalışmakla birlikte yükseköğretimde 1990’lara kadar elitist tavır sürdürülmüştür. Bu alandaki nicel boşluk büyük ölçüde son yıllarda ikmal edilmiş ve bugün itibarıyla yükseköğretime erişim bir sorun olmaktan çıkmıştır.

Öğretmen yetiştirme sistemsizliği de Cumhuriyet döneminin süreklilik gösteren sorunlarından biridir. Onlarca öğretmen yetiştirme sistemi denenmesine karşın üzerinde karar kılınan bir sisteme ulaşılmış değildir. İdeal bir sistem olarak anımsanan Köy Enstitüleri, modernleşme mantığına aykırı, sosyolojik zaafları yüksek, politik ve ideolojik deneme olarak sadece bir nostaljiden ibarettir. Eğitime idareci yetiştirme ve öğretmen atamaları da çözülememiş süreklilik meselelerindendir. Buna sebep olan en büyük saik ise, politik istikrarsızlıklar ve ideolojik tercihlerdir.

Cumhuriyet’in 100’üncü yılında Türkiye’nin eğitim bilimlerine ve eğitim fakültelerine de hususi bir parantez açılabilir. 1960’lardan sonra gelişen eğitim bilimlerinin dil, metodoloji, kültür ve felsefe yönüyle Türkiye’nin tarihî, kültürel, stratejik konumuna ne kadar cevap verdiği, Türkiye’yi ne kadar temsil ettiği, toplumun meselelerine anlamlı katkılar sunup sunmadı ciddi şekilde tartışmalıdır. Türkiye’de eğitim bilimleri, baştan itibaren ABD ve Avrupa eğitim bilimlerinin taklidini yapmaya çalışan acemi mukallitleri andırmaktadır.

Bir asırlık sürece bakıldığında, eğitimin teşkilat yapısı, bürokratik gelenekleri, ideolojik tercihleri, felsefesi ya da felsefesizliği ile “kendisi olmayı arayan bir sistem” olması istikrarlı bir süreklilik göstermektedir. Bu sürekliliğin mahiyeti elbette tartışılabilir. Devletin eğitime bakışı, bir ulus-devlet olarak, Osmanlı klasik dönemiyle kıyaslanmayacak ölçüde değişmiştir. Cumhuriyet’in, 1950’lerden sonra eğitimi önce ilk ve ortaöğretimde, 2000’li yıllardan sonra ise okul öncesinde ve yükseköğretimde kitleselleştirmek için attığı adımlar son derece anlamlıdır. 100 yıl önceki eğitim rakamlarıyla bugün kıyaslanamayacak düzeydedir. Batılıların 200-300 senede geldiği noktaya Türkiye 100 yılda gelmiştir. Bürokratik hantallığına rağmen MEB’in, 1.300.000 personel ve 18 milyon öğrenciden oluşan yapıyı, özellikle kriz zamanlarında tek bir elden ve merkezî-ataerkil mantıkla, palyatif, hızlı çözüm kabiliyetiyle sevk ve idaresi şaşırtıcı düzeydedir. Dolayısıyla yukarıda sayılan olumsuzlukların izalesi, tadil ve tamiri için tabii olarak, daha uzun bir zamana ihtiyacın olduğunu, ancak ikinci yüzyıla umutla bakmamız gerektiğini de belirtmek isterim.