Eğitim – Devlet İlişkisi Üzerine

Şehir Üniversitesi’nin siyasi bir hesaplaşma sonucu kapatılması veya devlet üniversitelerine siyasi iradeye uygun idareci atanması tarihsel olarak ‘ulema’ ‘umera’ gerginliğinin yeniden başka bir formda ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Devlet veya başka bir iktidar blokunun eğitim süreçlerinin merkezinde yer almaması gerekmektedir.

Share on twitter
Share on facebook
Share on linkedin
Share on whatsapp
Share on email

Eğitim meselesi tarihsel bütünlük içerisinde değerlendirildiğine modernleşmeye ait bir sorunmuş gibi duruyor. Modern öncesi toplumlarda devletin modern ulus devletten farklı olarak hayatın tüm kademelerine sirayet etmek gibi bir strateji üretmemesi eğitim ile devlet ilişkisini sadece saray çevresinde görev alan bürokratlar ve yönetici kadro için sınırlı tutuyordu. Modern ulus devletin özne modern vatandaş yaratma ideali eğitimi mecburen öncelikli bir konu haline getirdi.

 

Eğitim kelimesi Türkçe köken olarak beslemek, büyütmek anlamlarına gelir. Nişanyan, Göktürk ve Karahanlı metinlerinden igit- kelimesini alıp ‘beslemek, yetiştirmek’ anlamlarını vermiş ve bu kelimenin Dil Devrimi döneminde ses ve anlam değişikliğine uğratılarak Türkçeye alındığını belirtmiştir (Akt. Balyemez, 2019: 43. Nişanyan, 2004: 107). Kavramın beslemek, büyütmek, yetiştirmek anlamında ki Arapça karşılığı Rab kelimesidir. Terbiye etmek, yetiştirmek manasında kullanılan kelime bir şeyi olgunluk derecesine ulaşıncaya kadar aşama aşama inşa etmektir.[1] Eğitim yapan kişiye terbiye edici manasında mürebbiye denmiştir.

 

Eğitim, eğitmek işinin yapılması manasında kullanılır. Müslüman toplumlarda eğitim meselesinin tartışmaları Hz. Peygamber dönemine kadar götürülür. Peygamberin yanında bulunanlar yeni bir vahiy indiğinde Peygamberden hem sözcükleri işitmek hem de onunla ilgili detaylı bilgileri almak maksadıyla Peygamberin yanına giderlerdi. Mescit bu manada birçok toplu fiilin gerçekleştiği yer olma vasfını taşıdığından eğitime dair konulara da ev sahipliği yapıyordu. Peygamberin vefatı aynı zamanda Müslümanların tüm konularda liderlerinin kaybı anlamına geliyordu. Mutlak bir ilk öğretmen olarak Peygamber’in ağzından çıkan her sözcük özenle sahabenin hafızasına kaydedilir ve pratik karşılığı teorik bütünlüğü ile eşleştirilmeye çalışılırdı.

 

İlk dönem İslam’ı seçen birçok kişi geldiği hayat tarzından radikal bir kopuş yaşasa da İslam onları kademeli olarak eğitmek istiyordu. Buna İslam literatüründe tedric denildi. Tedric sözlükte bir kimseyi bir şeye aşamalı biçimde yaklaştırmak anlamına gelir.[2] İslam’ın temel hükümlerini va’z eden Kur’an’ın 23 yıllık süreçte tamamlanması bunun bir ispatı olarak gösterilir. Öte yandan toplumsal dinamizmin devam etmesi adına Peygamberden sonra yapılan birçok uygulama bütünlüklü olarak İslam’ın sınırları içine sokulur. Böylece Müslüman toplumların eğitimi yeni katılanlarla birlikte tarih boyu devam edebilecektir. İslam dünyasında ilk okul olarak gölgelik anlamına gelen Suffe kabul edilir. Aslında bu oluşum ilk dönem yeri yurdu olmayan inananların kalacağı yer olarak tasarlanmış fakat daha sonra bir eğitim merkezi olarak algılanmıştır. Hz. Peygamber kendilerine İslam’ı anlatacak birilerini talep eden bölgelere Suffe’de yetişmiş, Kuran’ı iyi bilen ve kendilerine ‘kurra’ denilen sahabileri göndermiştir.[3]

 

Nizamiye Medreseleri, Devlet Eliyle Eğitim

 

Buradan büyük bir sıçrama yaparak Büyük Selçuklu döneminde dönemin veziri Nizamülmülk’ün adı ile anılan medreselere geçiyoruz. Çünkü makalemize konu olan eğitim devlet ilişkisini temel alan çalışmalar genelde bu medreseler üzerine odaklanır. Zira bu medreselerin inşası tamamen devlet eliyle gerçeklemiştir. Piyadeoğlu’na göre yeni vezir, Şâfiî mezhebine sonuna kadar bağlılık gösteren biriydi. Selefinin döneminde ilim ve düşünce dünyasında yaşanan gerilemenin farkındaydı ve gereken düzenlemeleri yapmak için fırsat kolluyordu. İlk olarak Şâfiîler’in tekrar etkinlik kazanması için bazı girişimlerde bulunduysa da asıl yapılması gereken şeyin başta Horasan olmak üzere ülkeyi terk eden âlimlerin geri getirilmesi olduğunu düşünüyordu. Diğer taraftan Nizâmülmülk’ün göreve gelmesiyle birlikte, daha önce ülkeyi terk etmiş olan âlimler de yavaş yavaş geri dönmeye başlamıştı (2018, 127). Her ne kadar vezir belirli bir yorumun daha fazla aktif olması adına çaba güdüyorsa da medreselerin içeriğine dair direk müdahale etmiyordu.

 

Sünnilik Selçuklular için kırmızı çizgiydi ama bununla birlikte yorumlarda birtakım esneklikler hoş görülüyordu. Ocak, Vezir’in eş-Şirazi’ye yazdığı mektubunda siyaseten bir mezhep aleyhine meyletmek gibi bir kastının olmadığını ve gayesinin Sünniliği güçlendirmek ve fitneyi engellemek olduğunu söylediğini aktarır (2018, 39). Sünnilik içi yorumlarda tanınan esneklik elbette diğer ekollere gösterilmiyor aksine fitne olarak lanse ediliyordu. Buradan hareketle ulemanın devletin istediği çizgide olması halkın da devletin istediği çerçevede kalmasını sağlayacaktı diyebiliriz.

 

Selçuklularla yakın dönemlerde Avrupa’da yükselen İslam dünyasında derin izler bırakacaktı. İspanya’da Endülüsler Hitti’nin ifadesiyle Avrupa’da görülmeyecek yaygınlıkta bir eğitim ağı oluşturmuşlardı (2011, 352). Endülüs’te açılan üniversiteler fıkıh, kelam, astronomi, tıp, matematik alanlarında etkin eğitimler veriyordu. Selçuklulardan farklı olarak Kurtuba Medreselerinde farklı dinlerden ve coğrafyalardan eğitim almaya gelen birçok kişi vardı. XII. yüzyılda Müslümanların sahip olduğu bilgiye karşı duydukları bu merak yüzünden ve onlardan bu bilgiyi öğrenmek amacıyla Asya’dan, Afrika’dan ve Avrupa’dan gelen düşünürler arasında Bath’lı Adelard, Plato Tiburtinus, Chester’lı Robert ve daha niceleri vardır. Endülüslü Katolik Hıristiyanlardan olan Dominicus Gondislavi, Hugh Santalla ve Abraham ibn Ezra gibi Yahudiler Endülüs’ün İslami kurumlarında eğitim alan sayısız Avrupalıdan birkaçıdır (Akt. Budak, 2016, 165. Sertima, 1993, 206).

 

Ergüven’e göre Endülüsteki ilmi ve entelektüel yönelimi teşvik eden eğitim daha ziyade şahsi gayretlerin sonucudur (2010, 26). Şahsi gayretlerin varlığı eğitimin sivilleşmesi adına önemlidir. Her ne kadar inşası devlet eliyle gerçeklemiş olsa da II. Hakem’in yaptırdığı kütüphanede 400.000 civarında kitap olduğu söylenir. O dönemde bu kadar çok kitap, eserlerin belirli sınırlamalar olmadan alındığını gösterebilir. Bu ise daha geniş bir çerçevede eğitim faaliyetlerinin yürüyebileceğine işaret edebilir.

 

Osmanlı’da Ulema-Umera

 

Osmanlı toplumunda ise eğitim modernleşme öncesi ve sonrası diye iki farklı alanda incelenmelidir. Özellikle II. Mahmut döneminde yapılan ıslahatlar eğitimin formatını büyük oranda değiştirmiştir. Özdalga’ya göre dönemin reformlarının temelinde eğitimi ulemadan ziyade devletin denetimine almak vardı (2015, 175). Bu ifadeden hareketle ulema ile devlet bürokrasisi arasında belirgin bir ayrışma olduğu yorumunu yapabiliriz. Nitekim Atçıl bazı yazarlar kronik ve tabakat özelliklerini bir araya getirerek veya ansiklopedik tabakatlar yazarak ulema ile yöneticilerin tarihini aynı eserde bir araya getirseler de bu eserlerin hiçbiri ulemayı belirli bir siyasi yönetici gruba bağlı olarak takdim etmediğini söyler (2015, 287). Yine Özdalga’ya göre Osmanlı sultanları güçlerinin zirvesindeyken ulemanın görece ast bir konumu vardı. Sultanların gücü azaldıkça, ulema görece daha güçlü bir grup haline geldi (2015, 173).

 

Osmanlılarda modernleşme politikaları öncesinde bürokratik sınıf Orhan Bey döneminden itibaren devşirmeler üzerinden ilerliyordu. Toplanan Hristiyan gençler Türk-İslam gelenek ve göreneklerini öğrenecekleri ve ardından Türkçeyi öğrenecekleri bir çıraklık döneminden geçip, devletin yönetici seçkinleri arasına katılıyorlardı (Ahmad, 2006, 16). Haliyle bürokraside belirli bir sınıfsal ve kökensel tanımlama yapılmasını kolaylaştırıyordu bu durum. Oysa ulema toplumun farklı kesimlerini kuşatan bir yönelime sahipti. Nitekim ulemayı oluşturan kitle farklı sınıfsal yapılardan ve coğrafi etkenlerden kopup geliyordu. Bu durumda toplumsal tabanın nabzını tutma noktasında ulemanın daha belirgin etkisinden bahsedebiliriz.

 

Halkın özellikle yönetim merkezine uzak çocukları eğitim almak istediğinde muhatap olarak ulemayı ve onların kontrolündeki medreseleri buluyordu. Medreseler coğrafi olarak kritik bir yaygınlık gösteriyordu. Osmanlının yönetim merkezine uzak coğrafyalarda halkın hukuki nosyonları medreselerce renklendiriliyordu. Bu durum devletin politikalarına karşı halkın tepkisini yönlendirme gücünü de veriyordu. Öte yandan ulemanın sarayın kontrolü altına alınması geniş bir coğrafyanın idaresini kolaylaştırabilirdi. Ama ulema (en azından etkin bir kısmı) özellikle İslam’ın teorik yönlendirmesi sonucu sarayın gölgesi altına girmekten çekiniyordu.

 

Anadolu coğrafyasına hâkim Sünni Hanefi İslami anlayışın önderi sayılan Ebu Hanife’ye atfedilen “sultanın sofrasına oturan alimin fetvasına itibar edilmez” sözü belki de burada oldukça etkiliydi. Sözün ona ait olduğuna dair bir kaynağa ulaşmak belki zor görünüyor ama önemli olan böyle bir sözü üreten toplumsal zemini anlamak gerekliliğidir. Ne olursa olsun ulema ile saray arasında II. Mahmut devrinde daha da belirginleşen bir gerilim vardı. Atçıl’a göre Ulemâ ile ilgili tabakât literatürünün bu genel ve üst iddiasının varlığının –belirli dönem ve mekânlardan aksine örnekler getirilebilirse de– ulemânın siyasi erkten uzak durma idealinin yaygınlığını ve etkisini gösterir (2015, 287). Bu ayrışmanın kilitlendiği nokta ise eğitim merkezleri olan medreselerin idaresi ve devamı olacaktır. Atçıl, 1453 – 1600 dönemi arasında ortaya çıkan siyasi, ideolojik ve idari dönüşümlerin ulemanın rolü ve konumu noktasında önemli değişiklikler yaptığını belirtir:

 

Fetih sonrası dönemde sultanın herkesin üstünde olma ve bürokratik idare kurma isteği, Osmanlı sultanlarını âlimleri sistematik olarak hükümete (sultan ve sultanın merkezdeki temsilcileri) bağlı hâle getirme yönünde çalışmaya sevk etti. Bunun için hükümete bağlı olan pozisyonların sayısı çoğaltıldı ve onlarda görev yapmak teşvik edildi. Ayrıca hükümetin söz sahibi olmadığı ve âlimlerin görev yapabilecekleri pozisyonlar giderek azaltıldı ve marjinalleştirildi. Dolayısıyla giderek daha çok sayıda âlim hükümetten atama beklemeye ve ona bağlı olarak hareket etmeye başladı. (2015, 271)

 

Belki bu noktada medrese ile ulema arasında da bir ayrım yapmak zorunluluk olacaktır. Ulema medreselerde belirgin olarak etkiliydi. Ama bununla birlikte özellikle taşrada konumlanan medreseler zaman zaman ortaya çıkan ayaklanmalara da destek verebiliyordu. Tarihte Celali isyanları olarak bilinen büyük ayaklanmalara sebebiyet veren suhte olayları Osmanlı politikalarına çok ciddi etki etmiştir. Medreseler bu manada toplumsal hareketliliğin merkezi noktalarından biriydi. Nitekim daha sonra modern dönemde halk hareketlerine yön veren okulların ortaya çıkması eğitim ile halkın nabzı arasındaki organik ilişkiyi ispatlar niteliktedir.

 

Medreseler ilk dönemden itibaren vakıf yönetimi altında tutularak devlet bürokrasisinin üzerlerinde oluşması muhtemel etkisi kırılmaya çalışılmıştır. Unan’a göre Osmanlıda eğitim masrafları için devlet bütçesinden herhangi bir ödenek ayrılmamaktadır ve faaliyetler vakıf sistemi çerçevesinde finanse edilmektedir. Ama yine de saray çevresinin kuruluşunda etkin olduğu medreselerde elleri bu kuruluşların üzerinde tutacak ve etkileri zamanla artacaktır (2004, 3). Atçıl’da benzer olarak vakıf senedi ile kurulan medreseler 15. yüzyıldan sonra bürokratik sınırın genişlemesi ve güçlenmesi ile müderrislerin ataması kontrol altına alınmaya çalışıldı (2018, 30).  

 

 

Osmanlının son yüz yılında bu gerilim daha da tırmandı ve konu eğitim veya medreselerin dışında başka bir boyut kazandı. Artık devletin ve toplumun geleceğinin ne olacağı, ideolojik sınıfsal bir çatışmanın konusu haline gelmişti. Eğitim de bu gerilimin en önemli konularından biriydi. Nihayet 1846 yılında reformların pratik bir yansıması olarak “dârü’l-fünûn”un kurulması yönünde bir karar verildi.[4] Okul tam olarak devletin kontrolü altında olmalıydı. Örneği müderris muavinleri talimatnamesi ile müderris ve muavinlerin görev tanımları ve yetkileri ayrıntılı olarak yapılmış ancak seçim ve atamaları ile alakalı bir ibare eklenmemişti (Dölen, 2008, 14). Müfredat belirgin bir ıslah politikasını göz önüne seriyordu. 

 

1900’lerin başında oluşturulan yeni müfredatta; Edebiyat-ı Türkiye, Tarih-i Edebiyat-ı Türkiye, Edebiyat-ı Arabiye, Edebiyat-ı Farisiye, Felsefe ve Tarih-i Felsefe, Tarih-i Umumî, Tarih-i Osmanî, Coğrafya, İktisat ve İlm-i İçtima, Elsine: (Fransızca- Rusça- Almanca- İngilizce) dersleri yer alacaktı (Selçuk, 2010, 97). Okulun amacı yeni dünyayı anlayan öğrenciler yetiştirmekti. Kara’ya göre ıslahat hareketleriyle birlikte devreye mektepler (“laik okullar”), nizami mahkemeler (“laik mahkemeler”) girmeye başlıyor, dolayısıyla bilgi ve eğitim – öğretim alanında, hukuk ve adalet mantığında çatallaşma, ikili yapılar vücut buluyordu. Nazırlıkların teşekkülü (konumuz açısından özellikle Maarif, Adliye, Evkaf nazırlıklarının ihdası), Şeyhulislamlık’la bu yeni kurumlar arasındaki problemli ilişkiler, Darulfünun, medreselerin ıslahı, statü ve itibar kayıpları… Bunlar ve bunlara eklenebilecek birçok tali başlık ıslahat hareketleri ile ilmiye sınıfı ilişkilerinin ne kadar geniş ve henüz yeterince işlenmemiş bir saha olduğunu gösterir (1998, 1).

 

Cumhuriyetin Ulus İnşa Eden Üniversitesi

 

Mardin’e göre bugün bildiğimiz anlamda eğitim sisteminin başlangıcı Rönesans’a gider. O sıralarda manastırlarda veya başka müesseselerde kısıtlı bir şekilde yapılan eğitim bugünküne benzer bir şekil almaya başladı. Diğer taraftan şehirlerde manastırların kazandırdığı yeteneklerden başka müfredat uygulayan öğretim kurumları ortaya çıktı (2007, 164). Türkiye ise henüz kurulacak olan Cumhuriyetin gerilimleri ile boğuşuyordu. Mart 1924 itibariyle yürürlüğe giren Tevhid-i Tedrisat Kanunu, Türkiye’de eğitimin birleştirilmesi ve merkezileştirilmesini güvence altına alan yasaydı (Özdalga, 2015, 171). Eğitim ulus devletin vatandaş yetiştirme projesinin en önemli ayağıydı. Bundandır ki 1920 yılından 1946 yılına kadar tam 17 bakan değişmiştir.[5] Nitekim sonraki yıllarda da bakanlık koltuğu sık sık isim değiştirmiş ve her yeni bakan yeni politikalarla gelmiştir.

 

Tevhid-i Tedrisat Kanunu beraberinde 50 yıldır tartışılan bir konuyu da yavaş yavaş gündeme sokmaya başlamıştı. Zürcher’e göre Arap alfabesinin Latin alfabesiyle değiştirilmesinin (1928) pratik ve sembolik anlamları vardır (2005, 371). Pratik olarak yeni devletin yüzünü başka bir coğrafyaya dönmesi kaçınılmaz olacaktır. Sembolik olarak da yeni devletin kanunu ve kurumsallaşma biçimi, orada yaşayacak toplumun ahlak ve yaşam anlayışı başka bir dünya ile bütünleşecektir. Burada devlete düşen yeni toplumu yaratmaktır. Latin alfabesi Cumhuriyetin kurucu kadrosuna göre Türklerin tarihsel kökenlerine daha uygundur. Mustafa Kemal, 1 Kasım 1928 tarihli Büyük Millet Meclisi açılışında şöyle diyordu:

 

Büyük Türk Milletinin, bilgisizlik devresini mümkün olduğu kadar az zahmetle aşabilmesi için, kendi güzel dilinde meramını anlatabileceği bir vasıtaya ihtiyacı vardır. Bilginin bu anahtarı Latin yazısına dayanan Türk alfabesidir. (Jaschke, 1972, 31)

 

Harflerin latinizasyonu, kültürün de o yöne kayacağının açıkça göstergesiydi ama buna rağmen hala belirgin bir kopuş görünmüyordu. 1928 yılında Bursa Kız Kolejindeki Hristiyanlaşma hadisesine verilen tepkiler bunun açık göstergesiydi. Dönemim Millî Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Müdürü Mehmet Emin Erişirgil’e göre “yabancı mekteplerin manası yabancı kültürdür. Yabancı lisanı, yabancı milli mefkuresi ve yabancı dini…” (Koçak, 2009, 381). Bu bağlılık tarihsel süreklilikteki keskin kopuşu izah etmekten uzaktı. Harf İnkılabı devletin eğitime müdahalesi anlamında belki en radikal politikaydı. Derrida, bu harf değişiminin şiddetinin bütün İstanbul sokaklarını kuşatmış olduğunu söyler: “Deşifre ettiğim her şeyin üzerinde, yüzlerde, mimaride, yürüyüşe çıktığım her yerde.”. 1997 yılında Türkiye gezisinde bu tespitleri yapan Derrida, Harf Devrimini kültürel nitelikte bir bastırma hareketi olarak görür. Ona göre bütün halkın ifade biçimlerini, gösterme, işaret etme pratiklerini değiştirmeden sadece harfleri yenilemek imkansızdır (Akt. Taburoğlu, 2013, 195).

 

Devlet artık eğitimi sıfır toleransla kendi uhdesine almak istiyordu. Ceza Kanununun 526. Maddesi gereğince “eski” harflerle Türkçe kitapların basılması ve eğitimde kullanılması yasaklandı. Millî Eğitim Bakanlığının 29 Ağustos 1929 tarihli emriyle yüksek dereceli okulların programlarından Arapça ve Farsça dersleri çıkarıldı (Jaschke, 1972, 31). O güne kadar Osmanlı da dahil Müslümanların yaşadığı neredeyse her yerde Kuran dersi aileden başlamak üzere çocukların eğitiminin temelini oluşturuyordu. Ziya Gökalp Kuran’ın okullarda Türkçe okutulması gerektiğini söylüyordu. Maarif Vekili Cemal Hüsnü (Taray) Eylül 1929 tarihli tamiminde öğretmenlere şöyle demekteydi: (18.9.1929 tarihli Milliyet gazetesi) “Öğretmenler, geçmişin damgasını taşıyan her şeyden gözlerinizi ayırın; eğitim çabamızda kutsal ülkümüz, geleceğin medeni ve müreffeh Türkiye’sidir. Aşılayacağınız fikirler, yeni Türkiye’yi yaratan, tarihimize yeni bir sahife açan büyük Gazi’nin ülkülerinin birer yankısı olacaktır.” (1972, 82).

 

Din eğitimi bu yıllarda tamamıyla ailelerin seçimine bırakıldı, artık okullarda zorunlu değildi. Bu tartışmalardan yıllar sonra 16 Ocak 1949 yılında Şemsettin Günaltay kabinesi çocukların dini terbiyesinin (eğitim) din perdesi altında yüzyıllarca uyutan hurafelerin canlanmasına müsaade edilmeyecek şekilde yeniden ele alınacağını söylüyordu. Bu aslında tek parti dönemi boyunca yer altına inen Kuran öğretiminden duyulan bir rahatsızlığı işaret ediyordu. Haliyle devlet artık din öğretimini de eline almalıydı.

 

1924 yılında açılan 30 kadar İmam Hatip okulu 1930’da öğrenci bulamadığı için kapandı. Bu süre dini eğitim almak isteyenlerin farklı arayışlar içine girmesine neden olmuştu. Demokrat Parti seçim vaatlerinin bir sonucu olarak İmam Hatip okulları açmaya başladı. Halk bazından gelen olumlu tepkiler bu okulların açılış amacını her ne kadar bir iyi niyet göstergesi olarak gösterse de devletin eğitimde saklı alan bırakmaması gibi bir duruma hizmet ediyordu. Devlet din eğitimini, geleneksel usullerce gizli saklı yapan kişi veya yapılara bırakamazdı. Toplumsal tabandan uygulamalar için gelen tepkilerin bir nedeni de imam hatip okullarının veya İlahiyat Fakültelerinin geleneksel medreselerin yerini aldığına dair yanılgıydı.

 

Örneğin Atçıl medreselerin temsil ettiği ilmi geleneğin sürdürücüsü olarak İmam Hatipler, Kuran kursları ve ilahiyat fakültelerini örnek göstermiştir (2018, 40). Oysa ilahiyat fakülteleri modern bilimsel bilginin inşası adına kurulan üniversitelerin bir birimidir. Temelde dini anlamak ve yaşamak üzerine pratik veçhesi olan medreselerden farklı olarak ilahiyatlar dini bilginin bilimselliğini ve tutarlılığını tartışmak üzere inşa edilmiştir. Haliyle medrese mensubu bir müderrisin dindarlığı medrese için temel şart olmalıydı. Ama ilahiyat fakültesindeki bir araştırmacının dindarlığı veya dini tercihi temel mesele değildir. Çünkü din araştırma nesnesidir ve kutsal kitap bir ‘metin’dir. Haliyle benzerlik kurmak pek mümkün değildir. Bu benzer olmama hali sadece formda değildir elbette devletle kurulan bağ ve müfredat ilişkisi de kendini bu forma özgü ürettirir. Öte yandan mesele sadece din öğretimi alanına hapsedilmeyecek kadar önemliydi.

 

Örneğin Cinuçen Tanrıkorur hatıralarında Türk Musikisinin nasıl dışlanıp Batı müziğinin ulvileştirildiğini uzun uzun anlatır. Hatta dönemin Selçuk Üniversitesi rektörü Halil Cin’in davetiyle açmayı planladıkları konservatuar için yine dönemin YÖK başkanı Doğramacı’nın: “Halil, seni çok severim, ama üniversiteye alaturka sokmam…” dediğine dair anekdotunu aktarır (2014, 353).   

 

28 Şubat ve Yök’ün Yeni Görevi

 

Postmodern darbe olarak lanse edilen 28 Şubat 1997 yılına kadar İmam Hatip okulları adının aksine her fakülteye öğrenci gönderen bunun yanında dini eğitimi de ihmal etmeyen başarılı okullar haline gelmişti. 1980 darbesine neden olan olayların “öğrenci olayları” olarak ifade edilmesi devletin eğitime yeni radikal müdahalelerde bulunacağını gösteriyordu. Bu bağlamda kurulan YÖK, üniversiteleri denetlemenin önemli bir yoluydu. YÖK kendi kuruluşunu şu şekilde özetliyordu:

 

Yükseköğretim, 1981’de çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile akademik, kurumsal ve idari yönden yeniden yapılanma sürecine girmiştir. Bu kanunla ülkemizdeki tüm yükseköğretim kurumları Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında toplanmış, akademiler üniversitelere, eğitim enstitüleri eğitim fakültelerine dönüştürülmüş ve konservatuvarlar ile meslek yüksekokulları üniversitelere bağlanmıştır. Böylece, söz konusu kanun hükümleri ve Anayasa’nın 130. ve 131. maddeleriyle kendisine verilen görev ve yetkiler çerçevesinde özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip bir kuruluş olan Yükseköğretim Kurulu, tüm yükseköğretimden sorumlu tek kuruluş haline gelmiştir. [6] 

 

YÖK üniversitelerin denetimi anlamında önemli bir görev üstlenmiştir. En belirgin toplumsal gerilimin yaşandığı başörtüsü ile eğitimin engellenmesi bu görevlerden biriydi. İstanbul Üniversitesinin genelgesi aslında 1980’lerde kamu personellerinin kılık kıyafetleri ile alakalı düzenlemenin bir devamı gibidir. 1980 yılında Milli Güvenlik Konseyinin bu düzenlemesini takiben Millî Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurumu da benzer genelgeler yayımlamıştır.

 

28 Şubat kararları özellikle İmam Hatip okullarını kendi arka bahçesi olarak gören Muhafazakâr seçmenin temsili konumundaki Refah Partisine imzalatıldı. Bu dönemde harf inkılabına benzer nitelikte radikal uygulamalar artarda devreye sokuldu. Önce 8 yıllık kesintisiz eğitim ardından İmam Hatip okulları mezunlarının girdikleri fakülteye gidişlerini engelleyen uygulamalar devletin eğitimle ilişkisine yeni bir boyut kazandırdı. İlginç bir durum dönemin rektörlerinin siyasi demeçler verme konusundaki iştahlarıydı. Eğitim meselesi siyasi düzene yön verecek kadar kritik görülüyordu.

 

Özdalga’ya göre eğitim meselesinde hangi ideolojik değerlerin egemen olacağı meselesi, İslamcılarla çoğunlukla katı olmayan laikler arasında bir ittifakı bile sona erdirecek kadar ihtilaflıdır (2015, 170). İslamcı taban bu problemleri aşacak bir özgürlük söylemi ile 2002 yılında ideallerini iktidara taşıdı. Toplumun farklı kesimlerinden gelen destek aslında okulların kapısında yaşanan dramın bitmesini arzuluyordu. Nitekim siyasal iktidar her koşulda bu sorunu dile getiriyor ve herkese okulların kapılarının açılacağını söylüyordu.

 

2011 yılında yapılan bir çalışma toplumun %70,6’sının başörtüsü yasağına karşı olduğunu ve %76,4’lük bir kesimin irtica tehdidi görmediğini ortaya koyuyordu (Toruk, 2011, 493). Artık sessiz kalan küçük bir kitle hariç toplumsal mutabakat yasakların kalkmasının önünü açmıştı. Şimdi sırada eğitimde reformlar olmalıydı. Yukarıda değindiğimiz Cumhuriyet dönemi bakan değişimlerinin bir benzeri bu dönemde yaşanmaya başlamıştı.

 

2002 yılında iktidara gelen Adalet ve Kalkınma Partisi şu ana kadar tam 7 bakan değiştirdi. Her bakan değişimini takip eden reformlar başta öğretmen camiası olmak üzere değişik tepkiler alıyordu. 2001 yılında partinin kuruluş bildirgesinde eğitimde özelleştirmenin yolunun açılacağı, herkesin eşit düzeyde eğitime erişmesi adına önemli değişiklikler yapılacağı, fırsat eşitliğinin sağlanacağı ve kamu bütçesinin en önemli kaleminin eğitim olması gerektiği vurgulanıyordu.[7] Kısa bir sürede ülkenin tüm şehirlerine üniversiteler kuruldu. Muhafazakarlığın bir kazanımı olarak görülen İmam Hatip okulları geniş bir yayılım gösterdi. Okuma yazma öğretimi seferberlikleri gibi etkinlikler her yaştan insanın eğitimle buluşmasını sağlamakta. Fakat tüm bunlara rağmen devlet ile eğitim arasında süregelen durum yeni problemler üretmeye devam ediyor.

 

Boğaziçi Üniversitesi’ne yapılan Rektör ataması ile başlayan süreç bazı tartışmaları yeniden alevlendirdi. Üniversitelerin bilimsel çalışmaların merkezi yerleri olarak algılanışı devletin müdahalesi bağlamında tartışılıyor. Boğaziçi Üniversitesi olayından önce yakın dönemde Şehir Üniversitesi’nin kapatılması devletin eğitimle olan ilişki biçimini ortaya koymuştu. Peki ama gerçekten özerk bir üniversite veya eğitim yapılanması mümkün ve gerekli midir?

 

Özel eğitim kurumlarının açılması devletle eğitim arasındaki ilişki biçimini bir nebze değiştirebilir. Ama öte yandan eğitimin başka bir iktidar alanına dahil olmasını engelleyememektedir. Bilimsel ideolojinin bizatihi kendisinin bir iktidar mekanizması gibi hareket etmesi eğitimi bilimin gölgesi altına sokabilmekte. Dewey’e göre bilgi, eğitim süreçleriyle kazanılır ve bu eğitim süreçleri yalnızca bilginin ve ilişkili beceri biçimlerinin elde edilmesiyle son bulmaz. Kazanılan bilginin istek ve davranışlarla bütünleşmesine çalışırlar (1982, 142). İstek ve davranışlar kişinin zihinsel arka planını oluşturan kültürel bütünlüğün önemli pratikleridir. Haliyle bilimsel bilgi ile donanan bireyin salt bilimsel ideolojinin ekseninde hareket edeceği düşünülemez. Kişinin kendi ideallerini ve toplumsal hafızasını kurguladığı ahlaki emelleri ideolojik bütünlük sağlar.

 

Şehir Üniversitesi 2008 yılında Bilim Sanat Vakfının organizatörlüğünde kuruldu. 1986 yılında kurulan Bilim Sanat Vakfı, Türkiye toplumunun yaşadığı bunalımların temelinde ilmi gelenek ve estetik bakış açısı oluşturamama sorunu olduğunu dile getiriyor. Onlara göre Vakfın temel odak noktası bu sorunun aşılmasını zorlaştıran psikolojik ve entelektüel engelleri ortadan kaldırmaktır.[8] Bu söylemler ekseninde uzunca bir süredir sivil eğitim çalışmaları yapan vakıf 2008 yılında kendi bünyesinde yetiştirdiği bir grup akademisyen ile resmi diploma verme yetkisi olan “okullaşma” yoluna girdi. Okulun akademisyen kadrosunun belirli bir ideolojik klik oluşturmadığı söylenebilirdi.

 

Üniversite kuruluşunu özgün, katılımcı, evrensel ve özgürlükçü kavramlarıyla özetler. Aslında bazı tartışmaların odaklandığı nokta da burasıdır. Çeşitli ekonomik süreçlerin odağında olan bir merkez özellikle katılımcılık ve evrensellik iddiası taşıyabilir mi? Aslında bu soru bizatihi bilimin kendisi için sorulması gerek bir sorudur. Üniversitelerin vasfını üreten bilimsel araştırmaların aldığı yolu büyük oranda ekonominin belirlediğini söyleyebiliriz. Çünkü sınırlı sayıdaki ekonomik imkanlar en faydalı ve kârlı olabilecek mecralara aktarılmalıdır. Bu durum sağduyuya çok uzak gelmemekle birlikte ekonomiyle bilim arasındaki bu organik ilişki başka birtakım sonuçlara da yol açmıştır. Buradaki en vahim gelişme bilimin metalaşması problemidir. Metalaşan bilimdeki mülkiyet sorunu bir tartışma konusuyken ekonominin dayattığı manipülasyonlara daha açık hale gelmesi başka bir tartışma konusudur. Bilim piyasanın bir aktörü olarak mevcut konumunu tayin eden ve böylelikle ekonomik kriterlere uyduğu ölçüde var olabilen bir çehreye bürünmüştür.

 

Sigaranın sağlığa zararı konusunda hemen hemen bir anlaşmaya varıldığı dönemde tütünün insan sağlığına bir tehdidinin olmadığına yönelik projelere ayrılan fonlar ekonominin bilim üzerindeki rolünü açığa çıkarmak açısından önemli bir örnektir. Elbette buradaki mesele bazı bilimcilerin ekonominin sözcüsü olması yahut ekonomik çıkarlarına uygun davranması meselesi değildir. Bilim eğitim ilişkisi modern dönem için kaçınılmazdır. Öte yandan özel eğitim kurumu olmayıp devlet bünyesinde hareket eden okullar da aynı sorunla yüz yüzedir. Haliyle tüm bu kurgudan hareketle özerk ve özgün bir eğitim yapılanmasından bahsetmenin çok uygun olmadığı görülmektedir. Bilim eğitim ilişkisi konunun odağından olmakla birlikte başka bir tartışmanın kapısını aralar. Öte yandan siyasi angajmanın bu bilimsel ideolojik boyunduruğun dışında kendi idealleri ekseninde idari alan belirlemesi Müslüman toplumların eğitim ile alakalı hafızasına uygun görünmemektedir. İdeolojik dayatma ve baskı kurma refleksi tüm kurumları tehdit ederken eğitimin siyasal bayrağın gölgesinde kalması hukuk dahil pek çok düşüncenin kurban edilmesine neden olacaktır.

 

Sonuç

 

Şehir Üniversitesinin siyasi bir hesaplaşma sonucu kapatılması veya devlet üniversitelerine siyasi iradeye uygun idareci atanması tarihsel olarak ‘ulema’ ‘umera’ gerginliğinin yeniden başka bir formda ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Devlet veya başka bir iktidar blokunun eğitim süreçlerinin merkezinde yer almaması gerekmektedir. Bu durum devletin idaresi konumundaki ideolojiyi tüm eğitim merhalelerinin yegâne belirleyici ve uygulayıcısı konumuna yükselmekte bu da sürekli sekteye uğrayan eğitim süreçlerinin ortaya çıkmasına sebep olmakta.

 

Dindar kesim Türkiye’de eğitim öğretim alanının özerk olması gerektiğini en fazla dile getiren kitleydi. Bu böyle olmalıydı çünkü sekülerizmin gölgesine girilmesi dini anlayış için sorundu hatta zararlıydı. 1960’lı yıllardan itibaren İslamcı muhayyileyi oluşturan isimlerin çoğunun odak noktalarından biri de okullarda “Darwinist” eğitim verilmesiydi. Bu eğitim modeli fazlaca eklektik görülüyordu. Kendi içinde ahlaki bir bütünlük iddiasında olan ilmi bir eğitim teklifi ise ortada yoktu. Ama devletin onlarca yıldır yaptığı dayatmaların sonucunda daha sivil bir irade yaratma arzusu alternatif modellere yönelmeyi icbar ediyordu. Bununla birlikte medreselerin sarayın gölgesinden uzak durması gerektiğine dair örnekler/söylemler bugünkü kimi uygulamalarla tezat oluşturmakta.

 

Sonuç olarak Üniversitelerin kapanması, iktidarın rektör atamaları, müfredata yönelik özgün açılımların yapılamaması vb. örnekler devlet ile eğitim arasındaki ilişkinin/gerilimin her dönemde yeniden kendi formuna uygun olarak ortaya çıktığının bir göstergesidir.

 

__

ATÇIL, Abdurrahman (2015). “Osmanlı­Devleti’nin­Ulemâsı”­/­Osmanlı­Âlim-Bürokratlar­Sınıfı­(1453-1600). Osmanlı’da İlim ve Fikir Dünyası İstanbul’un Fethinden Süleymaniye Medreselerinin Kuruluşuna Kadar. Editörler: Ömer Mahir Alper, Mustakim Arıcı. İstanbul. Klasik Yayınları.

ATÇIL, Abdurrahman (2018). Osmanlı Klasik Eğitiminde Medreseler. Kronolojik ve Tematik Türk Eğitim Tarihi. Editör. Mustafa Gündüz. İstanbul. İdeal Kültür Yay. Sf. 25-40

AHMAD, Faroz (2006). Bir Kimlik Peşinde Türkiye. Çev. Sedat Cem Karadeli. İstanbul. İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları

BALYEMEZ, Sedat. Eğit-, Eğitim Kelimelerinin Yapısı ve Türkiye Türkçesine Girme Süreci. SUTAD, Aralık 2019; (47): 41-52

BUDAK, Mehmet Ali. Batı Kaynaklarına Göre Endülüs Medeniyeti’nin Eğitim ve Bazı Bilim Alanlarında Avrupa’ya Katkıları. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Yıl: 2016/1, Sayı:23

DEWEY, John. Eğitimin Temelleri Olarak Bilim ve Felsefe İlişkisi. Çev. Sabri Büyükdüvenci. Ank. Üni. Eğitim Bilimleri Dergisi, 1982, Cilt 15, Sayı 1, sf. 141-144.

DÖLEN, Emre. II. Meşrutiyet Döneminde Darülfünun. Osmanlı Bilimi Araştırmaları X-1 (2008).

ERGÜVEN, Şahabettin. X. Ve Xı. Yüzyıllarda Endülüs’ün İlmî ve Edebî Panoramasına Genel Bir Bakış. İstem • Yıl:8 • Sayı:15 • 2010 • s. 19 – 27

HİTTİ, Philip K. (2011). Siyasi ve Kültürel İslam Tarihi. Çev. Salih Tuğ. İstanbul. M.Ü. İlahiyat Fakültesi Vakıf Yayınları

JASCHKE, Gotthard (1972).Yeni Türkiye’de İslamlık. Çev. Hayrullah Örs. Ankara. Bilgi Yayınevi

KARA, İsmail (1998). Ulema-Siyaset ilişkilerine dair önemli bir metin: Muhalefet Yapmak/Muhalefete Katılmak. Divan Dergisi. Cilt – 3, Sayı – 4, 1998 – 1. Sf. 1-25

KOÇAK, Orhan (2009). 1920’lerden 1970’lere Kültür Politikaları. Modern Türkiye’de Siyasi Düşünce. Cilt 2. Kemalizm. Editörler. Tanıl Bora, Murat Gültekingil. Cilt Editörü. Ahmet İnsel. İstanbul. İletişim Yayınları. Sf. 370 – 418

MARDİN, Şerif (2007). İdeoloji. İstanbul. İletişim Yayınları.

NİŞANYAN, Sevan (2004), Sözlerin Soyağacı Çağdaş Türkçenin Etimolojik Sözlüğü, İstanbul: Adam Yayınları

OCAK, Ahmet. Nizâmülmülk’ün Dinî ve Fikrî Hayatı. Usad, Bahar 2018; (8): 32-52

ÖZDALGA, Elizabeth (2015). İslamcılığın Türkiye Seyri. Çev. Gamze Türkoğlu. İstanbul. İletişim Yayınları

PİYADECİOĞLU, Cihan. Nizâmiye Medreselerinin Kuruluşu ve Önemi. Usad, Bahar 2018; (8): 124-135

SELÇUK, Mustafa (2010). İstanbul Darulfünun Edebiyat Fakültesi (1900 – 1923). Yayımlanmamış Doktora Tezi.

TANRIKORUR, Cinuçen (2014). Saz ü Söz Arasında, Cinuçen Tanrıkorur’un Hatıraları. Yayına Haz. İsmail Kara. İstanbul. Dergah Yayınları.

TORUK, İbrahim. Türkiye’de Başörtüsü Sorunu ve Yazılı Medyada Sunumu. Türkiyat Araştırmaları Dergisi. Y. 2011, C-30, 483-514

UNAN, Fahri. Medreseler ve Osmanlı Merkezî Yönetimi. Sosyal Bilimler Dergisi. Yıl 2004, Cilt 5 , Sayı 9, Sayfalar 1 – 7

VAN SERTIMA, Ivan (1993). Golden Age Of The Moors. USA. Journal of African Civilizations Ltd. Inc.

ZÜRCHER, Jan Erik (2005). Savaş Devrim ve Uluslaşma; Türkiye Tarihinde Geçiş Dönemi 1908 – 1928. Çev. Ergun Aydınoğlu. İstanbul. İstanbul Bilgi Üni. Yayınları

[1] Bkz. Ragıb El-İsfehani, Müfredat adlı sözlüğünde kelimenin bir anlamı olarak da bulut karşılığını vermiştir. Bunun sebebi yağmur getiren bulutun bitkiyi beslemesidir. 

[2] Bkz. DİB, İslam Ansiklopedisi. Müellif. Talip Türcan.

[3] Bkz. DİB, İslam Ansiklopedisi. Müellif. Mustafa Baktır.

[4] Bkz. TDV, İslam Ansiklopedisi. Darulfünun. Müellif. Ekmeleddin İhsanoğlu

[5] Bkz. http://www.meb.gov.tr/meb/

[6] Bkz. https://www.yok.gov.tr/kurumsal/tarihce

[7] Bkz. https://www.akparti.org.tr/parti/parti-programi/

[8] Bkz. https://www.bisav.org.tr/UserFiles/pdf/katalog.pdf

En son çıkan yazılardan anında haberdar olmak için bizi @PerspektifOn twitter hesabımızdan takip edebilirsiniz.

İLGİLİ YAZILAR

Sitemizde mevzuata uygun biçimde çerez kullanılmaktadır. Bilgi için tıklayınız.