“Gerçek şu ki bu ülke bilmiyor kara nüfusu ile ne yapacağını, ‘nihai sonuç’ gibi bir hayali de yok.” 

ABD’deki ırk ayrımcılığına ilişkin analizinde J. Baldwin, bu tespitte bulunur. Amerikan hikâyesi esasında baştanbaşa kendi dışındakini ne yapacağını bilmeme üzerine kuruludur. Bu, adeta doğallaştırılmış bir bilmeme halidir, yapısal bir niteliğe büründürülmüştür. Dolayısıyla buradaki “bilmeme”, konu hakkında herhangi bir fikir sahibi olmamaktan öte derin bir kesin inançlılığa göndermede bulunur. Ne yapacağını bilmeme ve sorunun nasıl çözüleceğine ilişkin kuşatıcı bir arayıştan ziyade mevcudu bütün kurgusu, yapısı ve işleyişiyle sürdürme ve onun içinden beklentilere uygun bir çözüm bulma arayışına yaslanır. ABD’de beyaz, “kara” nüfusla her tür eşitliğin sağlandığı insani, ahlaki bir çözümün peşinde değildir. Beyazlığın sağladığı imtiyazları yitirmeden “kara nüfusun” tabiiyet koşullarına rıza gösterdiği bir sorun çıkarmama hali olarak meseleyi konumlandırmaktadır. Bu tablo, bana eğitim alanıyla kurduğumuz çarpık ilişkiyi hatırlatıyor. Biz de eğitim alanını ne yapacağımızı bilmiyoruz, nihai sonucun ne olacağına ilişkin bir tasavvurumuz da yok. 

Eğitimde şiddet olaylarının gündemimizde olduğu bugünlerde yürütülen tartışma biçimi ve düzeyi, esasında ABD’nin “kara nüfusu” ne yapacağını bilmeme durumuyla paraleldir.

Türkiye’de Mesele Mevcudun Muhafazasıdır

Türkiye, tüm meselelerinde temel yaklaşım olarak üç tür pozisyon üzerinden çözüm arayışına gitmektedir. “Türkiye” veya “düzen” kelimelerini, sadece sistemden, bürokratik yapıdan değil aynı zamanda buna hayat veren insanlardan da bahsettiğimi belirtmeliyim. Kabaca “biyografikleştirme, yalıtma, çaresiz stratejilerle baş etme” olarak özetlenebilecek bu üç pozisyon, anlamlı bir stratejiye yaslanmadığı gibi işlevsel bir analize de dayanmamaktadır. Mesele düzenin muhafazasıdır ve üstelik bu sahte dil ve çözüm sistematiğiyle meseleleri kronikleştirme pahasına yapılmaktadır. Zaten Türkiye’nin temel handikapı burada görünüm kazanmaktadır. Türkiye, yerleşik düzenin herhangi bir şekilde farklılaşmasına, başka bir terkiple dönüşümüne yol verebilecek her girişim karşısında son derece dirençli refleksler geliştirmiş ve bu tür durumlara götürebilecek en küçük gelişmeler karşısında bile teyakkuz durumuna geçmeyi başarabilecek zinde bir konformist bünye oluşturmuştur. O yüzden anlamlı değişim çabalarının tümünü rayından çıkaracak bir varlığa dönüşmüştür. Bu öyle bir varlık ki, mevcudun değişmemesi için çok radikal değişikliklere bile girişmekten geri durmaz. Sabit, pasif, içe kapanık, donuk bir varlık gibi algılanmasın. Çok daha kompleks, çok daha devingen ve çok daha dinamik bir varlık bu karşımızdaki. Kıymeti ne olursa olsun eldekinin yitirileceğinden duyulan derin bir korkunun, endişenin yönlendirdiği bir varoluş hali. Eldekinin sorunları çözüp çözmediği, gelişimimize imkân tanıyıp tanımadığı gibi ana boyutlar maalesef bu korku ve endişe karşısında anlam yitimine uğramaktan kurtulamazlar.

Gerçeklikle Savaş, Sorunları Kronikleştiriyor

Eğitimde şiddet tartışmalarının da müşahhas şekilde gösterdiği bu duruma yeniden bakmakta fayda görüyorum. Toplumsal-siyasal hayatımızın genetiğinden kaynaklanan ve her türlü kurum ve ilişkiye sızan eğitimde şiddet gibi yapısal meseleleri, arızi, beklenmedik hadiselere çeviren çarpık kavrayış tam da bu gerçekliğin görünmemesine ayarlı olduğu için buna uygun bir işleyişe yol açıyor. Ayarlaması, kodifikasyonu düzenin muhafazasına endeksli olduğundan hayatın realitesinden sadakat bekleyen bir gerçek dışılığa ve dolayısıyla gerçeklikle savaşa dönüşüyor. Nitekim sorunların kronikleşmesinin zemin bulduğu yer de burasıdır. Hayat, beklentilerimize ve gereksinimlerimize zorunlu olarak karşılık veren bir yapıya indirgendiğinde gerçeklikle savaş kaçınılmaz oluyor. Sadece sorun çözmekten yoksun kalmıyoruz aynı zamanda anlamsız bir varoluş yanılsamasına mahkûm edilmiş oluyoruz. Türkiye’nin başındaki en büyük belanın bu olduğu ve çözülmesi kendi beceri ve kapasitesinin hayli altında olan meseleleri bile çözmekten aciz kalmasının başka bir izahı olmadığı çok açık.  

Bu düzlem içerisinde her meselemiz, ele alanın aidiyeti, ideolojik-politik kimliği fark etmeksizin, benzer bir döngü içerisine sıkıştırılır. Sembolik kimi ayrışmalar dışında ana yapı ittifakla onanır, muhafaza edilir. Devletin resmi anlatısının ana çerçeveyi belirlediği ve bu çerçevenin, yukarıda da belirtildiği gibi ideolojik-politik tınılarındaki rahatsızlık dışında herhangi bir problemin görülmediği üstelik bunun bu şekilde korunmasının son derece yerinde görüldüğü noktada kaçınılmaz şekilde akış bizi üç işlevsiz pozisyon alışa sürüklemektedir. 

Mills’in sosyolojik muhayyile olarak tanımladığı bakışla hayatla temas kurmaktan yoksun kaldığınızda ancak eldeki işlevsiz düzenin muhafızı olmak gibi bir çaresizliğe mahkûm olursunuz. Nitekim karşımıza gelen sorunlarla baş etmede kullandığımız pozisyonlar da bunu teyit ediyor. Eğitimde şiddet hadisesi üzerinden üç pozisyonun bizi nasıl sorun alanına mahkûm ettiğini, işlevsiz bir alanda eli kolu bağlı hale getirdiğini, anlamsız-sembolik bir retorikle sarılı çürümüş bir ilişki ve işleyişe savurduğuna bakalım.

Tekil hadiselerle toplumsal gerçeklik arasında etkileşim kuramadığımız her durumda sistemik, stratejik ve sosyolojik bir imkândan kendimizi mahrum bırakmış olacağız. Türkiye’nin kurumsal ve kamusal işleyişinin ana omurgasını şekillendiren üç pozisyon alışının temel alamet-i farikası bu imkânı dışlıyor olmalarıdır. 

Eğitimde şiddet haberlerinin içeriği ve tartışma biçimleri başlı başına durumu bütün vahametiyle ortaya koyuyor. Nitekim kamusal bir tartışma konusu olarak eğitimde şiddet mevzusu, görüldüğü üzere çoğunlukla ölçüsüz bir fiziksel şiddete göndermede bulunmaktadır. Fiziksel şiddetin ötesine taşan daha geniş ve rafine bir şiddet tartışmasından, kavrayışından hayli uzaktayız. Bu durum zaten yazının önemli bir kısmında değindiğim hususlarla doğrudan ilintilidir. Çünkü ölçüsüz fiziksel şiddete ilişkin reaksiyon hem oluşan duruma ilişkin beklenmedik algısını oluşturmakta hem de bu vesileyle yürürlükte olanın doğal, olması gereken ve şüphe duyulmaması icap eden olduğunu yeniden teyit ederek olası bir düzen, ilişki, işleyiş değişikliğinden kendisini muaf tutmuş olmaktadır. 

Üç Pozisyon da Düzeni Koruma Refleksidir

Üç pozisyon alışın tümü de birer düzen koruma ve kollama refleksi olarak not edilmelidir. Üçü de birbiriyle doğrudan bağlantılıdır. Çoğunlukla bir arada kullanılırlar çünkü birbirlerinin varlığını zorunlu olarak gerektirirler. Biyografikleştirme karşımıza çıkan en tipik pozisyon alıştır. Eğitimde şiddeti, şiddet gösterenin bireysel hikâyesine sıkıştırarak bir tür asayiş meselesi olarak kodlamaktadır. “Öğretmenini öldüren öğrencinin psikolojik sorunları var”, “öfke kontrolüne ilişkin problemi var” gibi bütün döngüdeki arızayı bireysel bir ölçekte tüketmeye dönük manipülatif bir pozisyondur. Biyografikleştirme, yapıyı, sistemi, ilişkiyi göz ardı eden, tartışma dışı bırakan ve meseleyi çoğunlukla döngünün kurbanına fatura eden yanıltıcı, yönlendirici pozisyondur. 

Yalıtma, meseleyi, bireysel hikâyeye indirgeyen biyografikleştirme gibi bağlantılı olduğu her alandan koparıp sınırlı bir lokasyona sıkıştırma hamlesidir. Eğitimde şiddet meselesini okul içinde tutan ve onun sosyal uzantıları olduğunu düşünmeyen çarpık bir okumadır. Okulun çoğunlukla toplumsal gerçekliğin bir aynası olduğu gerçeği dikkate alındığında okul içinde beliren şiddet, toplumsal hayatın içinden süzülüp okulun içinde açığa çıkan bir görünüm olarak görülmelidir. Öyle görüldüğünde şiddeti, okulun yapılanmasından başlayarak ekonomik gerçeklik, siyasal vaziyet, kültürel evren vs. gibi çok daha köklü ve kuşatıcı bir boyutta yerli yerine oturtma imkânını yakalamış oluruz. 

Diğer boyut ise ilk iki pozisyon alışın doğal neticesi olarak karşımıza çıkan operasyonel bir tamamlayıcı son hamle olarak görülmelidir. Çünkü biyografikleştirilen, yalıtılan mesele buna uygun çaresiz bir strateji üzerinden işlevsiz çözüme bağlanır. Örneğin eğitimde şiddet meselesine bu döngünün içerisine yerleştirdiğimizde “okulda güvenlik önlemleri arttırılsın, okul polisi olsun, okula turnike yapılsın, rehberlik çalışmaları yapılsın, öfke kontrolü-akran zorbalığı eğitimleri verilsin, disiplin yönetmeliği değişsin, daha etkin müeyyideler getirilsin” gibi çözüm başlıkları ile karşılaşmış olacağız. Bunların sorun çözücü olması mümkün değil fiiliyatta ancak toplumsal ilişkide ve işleyişte bir çözüm yanılsaması oluştururlar. Çünkü dile gelen tüm çözüm önerilerinin bir haklılık zemini ve dolayısıyla meşruiyetleri var. Ancak kendi başına anlamlı ve önemli olan bu hususların meselenin büyük ve önemli kısmına karartma uygulayacak şekilde seferber edilmeleri zaten karşı karşıya olduğumuz stratejik müdahalenin yansımalarıdır. 

Buradaki iddia da bu pozisyon alışların ancak bu strateji içinde değerlendirilebilecekleridir. Dolayısıyla bize karşı konumlanmış, hayatımıza kasteden ana stratejiyi görünmez kılıp hayatiyetine kan pompalayan bu pozisyon alışlar aynı zamanda hayatımızı tüketmekte bizi mevcut düzenin uyumlu aparatlarına çevirmektedir.

Sosyolojik muhayyilenin yitirildiği yerde de zaten ne anlamlı bir eğitim konuşması ne de dört başı mamur bir eğitim de şiddet tartışması yapmanızın imkânı kalır. Eğitimde şiddeti toplumsal yapıya, güç ilişkilerine, kültürel kodlara dayanan bir olgu olarak görmek, okulu da aynı şekilde sadece pozitif anlamları olan bir pür iyilik odağından çıkararak güç ilişkilerinin yansıdığı, yıkandığı ve yeniden üretildiği bir yapılandırılmış mekân olarak görmek olmazsa olmazdır. Şiddeti de fiziksel olandan öte bir genişliğe çıkardığımızda okulu mümkün kılan pek çok hadise bizatihi şiddete, şiddetin yoğunlaşmasına ve taşmasına yol açan unsurlar olarak görmek daha kolay olacaktır. Neredeyse hiç konuşulmadığı için okulun mevcut yapılanması ve işleyişi ile öğrencilerin büyük bir kısmı için doğrudan sembolik, psikolojik şiddetin kendisi olduğunu fark edemiyoruz. Okulun içinde bulunduğu hayatın niteliğini (ekonomik, siyasal, sosyal vs.) de dikkate alarak meseleyi geniş bir ölçeğe oturttuğumuzda o zaman şiddet meselesinin lokal bir eğitimde şiddet meselesi olmaktan çıkıp hayata kaydığını görme imkânımız olacaktır. Bugün okul, köklü bir kırılmanın, hızlı bir dönüşümün bütün değer setlerini sarstığı, geleceğe ilişkin belirsizliklerin arttığı, iyi bir gelecek ve statü vaatlerinin neredeyse berhava olduğu bir varlık krizinin içinde can çekişmektedir. Zaten temel niteliği disiplin kurumu olma olan okulun zaman, mekân ve ilişki tasarımının katı, hiyerarşik ve baskıcı niteliği bize meseleleri görmezden gelmeye odaklı pozisyon alışların birer tuzak olduğunu sarahatle gösteriyor. Şiddet tartışması da tıpkı diğer kronik yapısal meselelerimiz gibi ciddiyet ve uyanıklık gerektiriyor. Bunların yol açtığı gerçek bir kamusal tartışma hem meseleyi görme hem de anlamlı bir çözüm üretme ihtimali olabilir. Aksi takdirde varlığımızı düşük bir profilde tutmaya ayarlı bu düzeni tahkim etmeye devam edeceğiz.