Okulların evrensel salgın nedeniyle 1,5 yıla yakın bir süre kapalı kaldığı ülkemizde öğretim kayıplarının nasıl telafi edileceği konusu hararetle tartışılmaktadır. Bazıları dönemlerin uzatılması fikrini savunurken diğerleri yaz tatilinin kısa tutulup kazanılacak zamanın öğretim kayıplarını telafi etmek için kullanılmasını istemektedirler. Aslında yaz tatili meselesi sadece salgın dolayısıyla değil ama genelde tekrar düşünülmesi ve tanımlanması gereken bir konudur. Bu yazıda birbiriyle bağlantılı iki konu ele alınacaktır. Bunlardan ilki okul zamanının uzatılması konusudur. Uzatılmış okul zamanının başta okul başarısı olmak üzere etkileri araştırılacaktır. İkinci olarak da yaz tatili korunduğu takdirde, bunun bir sonraki okul yılında öğrenci başarısına etkileri araştırılacaktır.

Prusya’da 1850’lerde başlayıp günümüze kadar devam eden bugünkü sistemi sorgulayarak yaz tatillerinde değişiklik yapılmasını tavsiye edecek bir çalışmanın kolay kabul görmeyeceğinin farkındayım. Yaş gruplarına göre sınıflara ayrılmış okullarda standartlaştırılmış bir müfredat sunan bugünkü sistem, aslında insanların çoğunun tarımsal işler yaptığı bir dönemin eseridir. Ve bu sistem yapılan değişikliklerle devlet otoritesine saygılı, sorgulamayan ve eleştiri yapmayan öğrenciler yetiştirmeyi amaçlayan, çocukları okulda muhafaza ettiği için veliler tarafından arzulanan, iş dünyasının insan gücü ihtiyacını karşıladığı için iş insanlarınca desteklenen bir eğitim sistemine dönüşmüştür. Öğrenciler bütün gün kendilerine verilen dersleri ezberleyip sene sonunda yapılan standart testlerde ne kadar iyi ezberlediklerini gösterdikleri an başarılı sayılıp bir üs sınıfa terfi ettirilmektedir. Herkesin faydasına çalışır hale getirilmiş bu sistem o kadar kemikleşmiş ve oturmuştur ki sistemle ilgili en ufak bir değişiklik önerisi tartışılmadan reddedilir hale gelmiştir. Bu nedenle sistemde iyileştirme ihtiyacı açıkça görülen konular, kurulu düzen bozulmasın mantığı ile tartışılmamaktadır. Yaz tatili bu konulardan birisidir.

Ülkemizde değil ama dışarıda ve özellikle ABD’de bu konu devamlı olarak tartışılmaktadır. ABD’de konunun tekrar tekrar gündeme gelmesinin nedeni yapılan uluslararası değerlendirmelerde diğer ülke öğrencilerinin ABD’li öğrencilerinden daha başarılı olması ve Rusların Sputnik ile uzay çalışmalarında Amerikalıların önüne geçmeleridir. ABD’li politikacılar ve eğitimcilere göre diğer ülke öğrencilerinin başarılı olmalarının nedeni okulda harcadıkları fazla zamandır. Okulda daha az zaman harcayan ABD’li öğrencilerin eksik bilgi ile okullardan mezun oldukları ve bu halleriyle ülkenin ihtiyacı olan yenilikleri gerçekleştiremeyecekleri endişesidir. Bu nedenle okulda geçen zaman uzatılmalı ve böylece öğrencilerin başarılı olmaları sağlanmalıdır.

1983 yılında yayınlanan “Riskte Bir Millet” (A Nation at Risk) başlıklı etkili rapor, Avrupa’da okul günlerinin 190 ila 210 arasında olduğunu, Japonya’da ise 240 olduğunu vurgulayarak ABD’de 180 olan okul günü sayısının artırılmasını öneriyordu. 1991 yılında Zaman ve Öğrenme Milli Eğitim Komisyonu kuruldu. Bu Komisyon’un yazdığı “Zamanın Mahkûmları” (Prisoners of Time) başlıklı rapor, 1983 yılında yazılan “Riskte Bir Millet” raporundan bu yana okul günlerinin uzatılması ve okul zamanının reforme edilmesi konusunda çok az bir gelişme kaydedildiğini söylüyordu.

Amerikan İlerleme Merkezi (The Center for American Progress) 1991 ila 2007 yılları arasında 30 eyalette yoksulların ve azınlıkların yoğunlaştığı okullarda öğrenme zamanının artırılması için 300 girişimin başlatıldığını raporlamıştır. Birleşik Devletler Eğitim Komisyonu (The Education Commission of the States) 2000 ila 2008 arasında 50 uzatılmış gün çalışması yapıldığını tespit etmiştir.

2005 yılında Minnesota okul idarecileri, okul günlerinin 175’ten 200’e çıkarılmasını; Delaware’de Vizyon 2015 çerçevesinde iş, eğitim ve toplum liderlerinden oluşan bir komisyon 140 eğitim saatinin ya okul yılına ya da okul gününe eklenmesini; son zamanlarda Ohio Valisi okul günlerine 20 gün eklenmesini teklif etmişlerdir. (Bu tür girişimlerle ilgili 1985-2009 dönemine ait daha fazla bilgi için bkz. Patall vd., 2010.)

Kısaca tarihine bakılırsa okul zamanının toplumun ihtiyaçlarına bakılarak ayarlandığı görülecektir. Geçimini tarımdan sağlayan topluluklarda okul zamanı beş veya altı ayla sınırlandırılmıştır. Böylece çocukların ekim ve hasat dönemlerinde ailelerine yardım etmelerine imkân sağlanmış olmaktadır. Buna karşılık şehirlerde okul takvimleri 11 hatta 12 aya kadar uzamaktadır. 1840 yılında Buffalo, Detroit ve Philadelphia’da okullar 251 ila 260 gün açıkken New York şehrinde okullar Ağustos ayındaki iki haftalık tatil haricinde bütün yıl açıktı. (Johnson & Spradlin, 2007; Weiss & Brown, 2003).

20’nci yüzyıl boyunca okul takvimleri değişmeye devam etmiştir. Kırsal bölgelerde okul takvimine gün eklenirken şehirlerde yaz tatilinin uzatılmasına çalışılmıştır. Bu arada ailelerin giderek daha hareketli (mobil) hale gelmesi nedeniyle hem sınıf bazında müfredat hem de okul takvimi standartlaştırılmıştır.

1900 yılında kırsal okullar takvimlerini 140 güne çıkartırken şehir okulları takvimlerini yıllık 195 günle sınırlamışlardır. Gerçekte öğrencilerin çoğu okula daha az gün devam etmiştir. Bunun nedeni, çoğunun işgücüne katılmak ihtiyacında olmaları ve devamın mecburiyeti ile ilgili kanunların eksik olmasıydı. (Tyack & Cuban, 1995) Amerika’da ‘Dokuz ay okul, üç ay tatil takvimi’ halkın yüzde 85’inin tarımla uğraştığı ve okul binalarında yeterli klimaların bulunmadığı zamanda ortaya çıkmıştır. 1900’lü yıllarda yaz okulları, programları hızlandırıp eğitim süresini kısaltmak için planlanmıştır. Uzatılmış okul günlerinin ortaya çıkmasının bir nedeni de II. Dünya Savaşı sırasında anneleri çalışmak durumunda olan çocuklara sahip çıkılması ihtiyacıdır. (Silva, 2007)

1960’lara gelindiğinde günde 6,5 saat, haftada beş gün ve yılda 170-180 günlük okul takvimi bütün okul sistemlerinde norm haline gelmiştir. (Silva, 2007)

Uzatılmış Okul Zamanına Nasıl Bakılıyor?

Veliler ve öğretmenlerin bu konudaki fikir ayrılıkları tarihi bir gerçektir. Sputnik’in aya inişiyle uzay yarışını Ruslara kaptırdıklarını düşünen ve uluslararası alanda geride kalmalarının yarattığı baskıya rağmen 1959’da yapılan Gallup araştırması halkın yüzde 67’sinin lise öğrencileri için okul günlerinin uzatılmasına karşı olduğunu göstermiştir. 2006 yılındaki benzer bir araştırma halkın yüzde 48’inin okul zamanının uzatılmasını istediğine, yüzde 49’unun ise buna karşı olduğuna işaret etmiştir. Bugün okul zamanının uzatılmasına karşı en güçlü itiraz, yaz aylarını çocukları için değerlendiren orta sınıf ve zengin velilerden gelmektedir. Bu fikre ayrıca karşı çıkanlar uzun yaz tatilleri nedeniyle çocuklar üzerinden para kazanan ulaşım, çocuk bakımı, yiyecek ve turizm ile ilgili sektörlerdir.

Genelde, öğretmenler ve okul yöneticileri de okul süresini uzatmaya yönelik girişimleri desteklemekte başarısız oldular. Okul müfettişlerinin yaklaşık yüzde 56’sı mevcut okul yılının ve yüzde 64’ü de okul gününün eğitim için yeterli zamanı sağladığına inanmaktaydılar. 1989 yılında Phi Delta Kappa tarafından yapılan bir yoklamada öğretmenlerin yüzde 63’ünün maaşları ona göre artırılsa bile okul yılının uzatılmasına karşı oldukları görülmüştür. (Elam, 1989). Bununla birlikte daha sonra yapılan bir araştırmada öğretmenlerin ilave ücret nedeniyle memnun oldukları ve uzatma fikrine daha az karşı çıktıkları saptanmıştır. (Gandara, 2000)

Aşağıdaki tabloda okul süresinin uzatılması ile ilgili paydaşların olası olumlu ve olumsuz görüşlerine yer verilmektedir.

Tablo 1. Paydaşların Okul Süresinin Uzatılması Hakkındaki Görüşleri

Kaynak: Patal vd., s. 406.

Yukarıda bahsedilen uzatılmış okul zamanı ile ilgili uygulamaların yanında bu konuda 1985 ila 2009 arasında yapılmış 15 bilimsel çalışma bulunmaktadır. Bu çalışmalarda elde edilen kanıtlar önce, okul süresini uzatmanın başarı üzerinde nötr veya küçük bir olumlu etkisi olabileceğini ve uzun okul süresinin olumsuz bir etkiye sahip olma ihtimalinin çok az olduğunu göstermektedir. Bu araştırmalarda elde edilen kanıtlardan çıkarılabilecek ikinci sonuç ise uzun okul süresinin özellikle en çok risk altında olan öğrenciler için faydalı olacağıdır.

Yapılan 15 çalışmada daha kesin sonuçlar elde edilememesinin bazı nedenleri vardır. Bunlardan ilki uzayan okul günü veya okul yılının etkilerini incelemek için kullanılan araştırma tasarımlarının genellikle güçlü nedensel çıkarımlara izin vermemesidir. İkincisi, uzun okul süresinin başarı dışındaki alanlar üzerindeki etkilerini inceleyen çok az kanıt vardır. Üçüncüsü, mevcut kanıtların okul süresinin uzatılmasının uzun vadede öğrenci sonuçlarını ne kadar etkileyebileceğini yeterince ele almamasıdır.

Okul zamanının uzatılması ile ilgili çalışmaların, risk altındaki öğrenciler hariç, okul başarısıyla ilgili ikna edici güçlü kanıtlar sergileyememesi, yaz tatillerini olduğu gibi muhafaza etmek isteyenlerin tezlerini güçlendirmiştir. Ancak yaz tatillerinin bir sonraki yılda öğrencilerin başarılarını etkilediğini gösteren çalışmalar mevcuttur. Cooper vd., 13 çalışmanın yer aldığı meta araştırmalarında 1975’ten sonra basılmış 13 çalışmadaki yaz kayıplarının ortalama bir aya eşdeğer olduğu sonucuna varmışlardır (bahar puanlarına göre .1 standart sapma düzeyinde). Ancak bu, performans alanlarına göre (matematik kayıpları okuma kayıplarından fazla), sınıf seviyesine göre (üst sınıflarda daha büyük) ve öğrencinin geçmişine göre (örneğin, orta sınıf çocukları yaz boyunca okuma kazanımları elde ederken alt sınıf çocukları kaybeder) farklılık göstermektedir. Bu ve benzer çalışmalardan elde edilecek sonuç, sosyoekonomik eşitsizliklerin yaz tatili nedeniyle artmasıdır. Herkes tarafından kabul edilen fikir, okulların sosyal dezavantajları azalttığıdır. Burada bilinmesi gereken, çocukların okulda elde ettikleri küçümsenmeyecek başarıların, evde sahip oldukları kaynaklardan daha çok yaz aylarındaki kazanımlardan olduğudur.

Yaz tatilinin bir sonraki eğitim yılındaki etkilerini gösteren çalışmaların en tanınmışlarından birisi Alexander vd. tarafından 2001 de yayımlanan “Okullar, Başarı ve Eşitsizlik: Mevsimsel Bir Bakış Açısı (Schools, Achievement, and Inequality: A Seasonal Perspective) başlıklı çalışmadır. Bu çalışmada kullanılan panel veriler 1982 yılında birinci sınıfa giden 20 Baltimore devlet okulundan tesadüfi örneklemle seçilmiş 750 öğrenciye aittir. Veriler, Beginning School Study projesi çerçevesinde toplanmış olup 1982 kış döneminden 1987 yaz dönemine kadar geçen süreyi kapsamaktadır. Araştırmada yer alan California Başarı Testi (California Achievement Test- CAT) yılda iki defa kış ve yaz dönemlerinde uygulanmıştır. Yeni yılın kış döneminde yapılan testteki yüksek puanlar yaz kazanımlarını, yıl sonuna doğru (yaz) yapılan testteki yüksek puanlar ise okul kazanımlarını yansıtmaktadır. Çalışmanın sonuçları Tablo2 ve Tablo 3’te verilmiştir.

Sosyoekonomik Statü

Tablo 2’de dikkati çeken bir husus, ilk yılın sonunda alt sosyoekonomik statüde (SES) bulunan çocuklarla yüksek SES’teki öğrencilerin arasında 32 puanlık bir fark olmasıdır. Beş yıl sonra öğrenciler beşinci sınıfı bitirirken bu fark 74 puana çıkmıştır ve ilk yılın sonundaki farkın 2,3 katıdır. Bu ciddi bir başarı farkıdır. Bu sonuç bize hemen iki açıklamayı düşündürebilir. İlki, alt SES’ten gelen çocukların yüksek SES’teki çocuklarla aynı öğrenme becerilerine sahip olmaması, yani daha az zeki olmasıdır. İkinci açıklama ise alt SES’teki çocukları başarısızlığa iten okuldur. Okullar alt SES’ten gelen çocukların öğrenme becerilerini geliştirememektedir.

Tablo 2. Ailenin Sosyoekonomik Statüsüne göre Beş Yıllık California Başarı Testi Performansları

Kaynak: Alexander vd., 176

Bu açıklamalara ihtiyatla yaklaşmak gerekir. Çünkü bir yılın bitiminden sonraki yılın başlamasına kadar geçen sürede yaz tatili de yer almaktadır. Yani burada verilen başarı farkları içerisinde hem okulun hem de yaz tatilinin etkisi vardır. O zaman cevaplanması gereken soru, bu ciddi başarı farkının ne kadarının okulla ne kadarının yaz tatili ile ilgili olduğudur. Aşağıdaki tablo bu soruya cevap verecek şekilde düzenlenmiştir.

Tablo 3. Döneme ve SES’e Göre CAT Başarı Kazanımları: Beş Kış, Dört Yaz

(Okuyup anlama testi N = 665, Matematik testi N= 678)

Kaynak: Alexander vd., 177

Sene sonunda yapılan okuyup anlama testi sonuçlarının toplamına (toplam kazanç satırı) bakıldığında farklı bir değerlendirme çıkmaktadır. Alt SES’ten gelen öğrencilerin toplam okul kazancı (191) yüksek SES’ten gelen öğrencilerden (187) fazladır. Bu sonuç Tablo 1’de görülen okul ve yaz tatilini birlikte ele alan sonuçlardan farklıdır. Okul etkisi yaz tatili etkisinden ayrıldığı zaman alt SES öğrencilerinin okuyup anlamada yüksek SES öğrencilerinden daha başarılı oldukları görülmektedir. Tablo 1’in yorumunda geçici olarak yapılan alt SES öğrencilerinin yüksek SES çocukları kadar zeki olmaması ve okulun alt SES çocuklarına öğretememesi yorumu doğru değildir. Matematik test sonuçlarına baktığımızda alt SES öğrencileri ile yüksek SES öğrencilerinin okuldaki kazanımlarının aynı olduğu görülür. Hem okuyup yazma hem de matematik testinde orta SES öğrencileri en başarılı olanlardır.

Yaz kazanımlarını veren Tablo 3’ün alt panelinde ilk göze çarpan alt ve orta SES öğrencilerinin okuma yazma testinde sene sonu yapılan testten daha az başarılı olduklarıdır. (-3,7 ve -3,1) Buna karşılık yüksek SES öğrencileri başarılarını 15,4 puan artırmışlardır. Aynı durum matematik testi için de geçerlidir. Yaz tatili yüksek SES öğrencilerinin okuyup anlama başarılarına katkı yaparken alt ve orta SES öğrencileri okulda öğrendiklerini de unutmuşlardır. İkinci yaz tatilinden sonra alt SES öğrencileri yine okulda öğrendiklerini unutmuş görünürken orta ve yüksek SES öğrencileri başarılarını artırmışlardır. (4,2 ve 9,2) Matematik testi için durum değişmemiş, alt ve orta SES öğrencileri öğrendiklerini unutmuş görünürken sadece yüksek SES öğrencileri yaz tatilinde kazanım sağlamışlardır. Okuyup yazmada ancak üçüncü yaz tatili sonunda bütün öğrenciler başarılı çıkarken matematikte alt SES öğrencileri okulda elde ettikleri seviyelerini koruyamamışlardır. Dördüncü yaz tatilinde her SES grubundan bütün öğrenciler hem okuyup anlamada hem de matematikte kazanım sağlamışlardır. Bütün bu değişimleri özetleyen son satırdaki toplam kazanç satırına bakıldığında, yaz tatilinin yaptığı birikimli muazzam etkiyi görmek mümkün olur. Okuma yazmada alt SES öğrencileri seviyelerini dört yaz tatili sonunda 0,2 puan artırırken yüksek SES öğrencileri 52,2 puan artırmışlardır. Yüksek SES öğrencilerinin kazanımları alt SES öğrencilerinin kazanımlarının 262 katıdır. Aynı şekilde yüksek SES öğrencileri orta SES öğrencilerinden kazanımlar açısından yedi kat avantajlı durumdadır. Matematikte alt SES öğrencileri için durum daha vahimdir. Okulda elde ettikleri başarının altında kalmışlardır (-5,8). Orta SES öğrencileri de az bir kazanım elde etmişlerdir (1,7) Oysa yüksek SES öğrencilerinin kazanımları bunların çok üzerindedir. (18,9)

Cinsiyet ve ırk gibi faktörleri de dahil ederek okul etkisini yaz tatili etkisinden ayırmaya çalıştıkları analizin sonunda bulgularının bugüne kadar inanılan bazı yanlış görüşleri düzeltmeye yarayacağını söylerler. Coleman Raporu’nun “Okullar fark yaratmaz, farkı yaratan ailelerdir” şeklinde yanlış yorumlanan sonuca karşı, tabii ki ailelerin fark yaratacağını (ki burada farklı SES’ten öğrencilerin farklı kazanımlarında görülmektedir) ama okulun da fark yaratacağını ve bunun özellikle toplumdan gelen yardımların az olduğu okul ortamlarında görülebileceğini iddia ederler.

Okulun güçlü rolü bütün çocukların başarılarını teşvik etmesidir. Öğrenmeye mevsimsel açıdan bakıldığında çıkarılacak ilk ders budur. “İkincisi, dezavantajlı çocuklar genelde öğrenmeye muktedirdir. Okul yılı boyunca devam ederler, ancak birinci sınıfa başlamadan önce ve yazları sınıflar arasında kendilerine sunulan okul dışı kaynaklar, başarılarını desteklemek için yeterli değildir. Çalışma grubumuz okula başladığında, ön okuma ve matematik öncesi becerileri, eşitsiz aile durumlarını yansıtıyordu ve bu ilk farklılıklar, okul deneyimlerinin eşitleyici etkisine rağmen yaz gerilemesi nedeniyle ilk sınıflarda büyümüştü.” (Alexander vd., 183)

Yazarlara göre eğer sorun dezavantajlı çocukların okul dışı kaynak sıkıntısı ise ki çoğu kez budur, bu durumda okula erişimi yıl boyu uzatmak, okul kapandığında bile ev-okul ortaklıklarını devam ettirmek ve kaliteli yaz programlarını genişletmek umut verici çözümler olabilir. (183)

Okul öncesi ve anaokulları önemlidir çünkü bu eğitimler çocuklar birinci sınıfa başladıklarında SES’ten kaynaklanan başarı farkını azaltabilir, ancak daha sonra bu durumlarını muhafaza etmelerine yardımcı olmak için ekstra kaynaklar gerekir. “Bu da bizi, sadece yoksul çocuklar için yaz okulu veya uzatılmış yıl programlarının yanı sıra bu çocuklar için erken sınıflarda ek okul-yılı hizmetlerini desteklemeye götürüyor.” (184)

Bu araştırma okulların öğrencilerin öğrenme becerilerini geliştirdiğini ve başta gözlenen farkları azaltma potansiyelinin olduğunu, ancak bu sürecin özellikle dezavantajlı öğrencilerin durumunun iyileşmesi için dışarıdan yardım gerektirdiğini vurgulamaktadır. Bunun bir yolu, bu öğrencilerin okulla irtibatlarının kesilmemesini sağlamaktır. Bu sayede yaz tatillerinde ailelerin SES seviyelerine bağlı olarak yaratılacak farklılıklar azaltılacaktır.

Yaz Öğrenme Kayıpları Üzerine Şaşırtıcı Bir Delil (Surprising new evidence on summer learning loss) başlığıyla 2019 yılında Kuhfeld tarafından yayınlanan bir çalışma, konuya yeni bir bakış getirme iddiasını taşımaktadır.

Konuya kısa bir tarihçe ile başlayan Kuhfeld, önce, 1996 yılında Cooper tarafından yapılan meta araştırmanın “Düşük gelirli ailelerden gelen öğrencilerin test puanlarının ilkbahar ve sonbahar arasında düşme eğiliminde olduğunu, matematikte orta sınıf ve varlıklı öğrencilerin puanlarının aynı kalma veya okumada bir miktar gelişme gösterme eğiliminde olduğunu bulmuşlardır” sonucuna vurgu yapar. Sonra 2007 yılında Alexander vd. tarafından yapılan çalışmanın “İlkokul yıllarındaki farklı yaz deneyimleri, 9’uncu sınıftaki zengin ve fakir çocuklar arasındaki test puanı farkının çoğunu açıkladı” şeklindeki sonucuna değinir. Kuhfeld bu araştırmalardan sonra “yoksul ve işçi sınıfından öğrenciler ‘yaz öğrenme kaybı’ yaşama eğilimindedir” fikrinin hem literatürde hem de halk arasında kabul gördüğünü söyler.

Ancak yazara göre bu çalışmalar ikna edici olmaktan uzaktır. (Kuhfeld, 25) Bunun iki nedeni vardır. İlki, kullanılan verilerin 1970 ve 1980’li yıllara ait olması ve bu nedenle sonraki dönemlere genelleme yapılamamasıdır. İkincisi, bu çalışmaların çoğunun anaokulu ve birinci sınıf öğrencileriyle ilgili araştırma tecrübelerini göz önüne alıp ileri sınıflardaki öğrencilerin tecrübelerini araştırma kapsamına almamalarıdır. Ayrıca, öğrencilere uygulanan testler ve derecelendirme süreçlerinde de hatalar vardır; kış döneminde testlerin daha zor olanları yaz döneminde ise kolay olanları uygulanmıştır.

Yaz Öğrenme Kayıpları

Kuhfeld, 2016-17 ve 2017-18 yıllarında 50 eyalette, anaokulundan 8’inci sınıfa kadar 3,4 milyon öğrenciye uygulanan NWEA MAP Growth verilerini kullanmıştır. Cevaplamak için sorduğu ilk soru, yazın öğrencilerin öğrenme kayıplarına uğrayıp uğramadığıdır. 8’inci sınıftakilerin 2017 yılındaki kış ve yaz test sonuçlarını kullanarak yaptığı analizin sonucu şudur: “Yaz öğrenme kaybı yaygın ve önemli, ama kaçınılmaz değildir.” (27)

Yaz öğrenme kalıplarındaki büyük değişime dikkati çeken yazar, 2017 yaz döneminden kış dönemine kadar olan sürede öğrencinin yaz öğrenme kalıplarını öğrencinin ırk, etnik köken ve cinsiyetini, 2016 kış ve kış-yaz puanlarını, öğrencinin çevresindeki fakirlik derecesini ve çevresel güçlükleri ölçecek okul ve mahalle ile ilgisini karşılaştırmalı olarak incelemiştir. Bulduğu sonuç enteresandır: “Bir öğrencinin yaz kazançları veya kayıpları yaşayıp yaşamayacağının en güçlü göstergesi, öğrencinin önceki akademik yılda elde ettiği kazancın büyüklüğüdür.” (27) Yazara göre bir önceki yılda öğrenilenler, yaz kayıplarında gözlenen değişmenin yüzde 20 ila 39’nu tek başına açıklayabilir. Yazara göre şaşırtıcı sonuç budur.

Kuhfeld’in bu sonucu çok şaşırtıcı olmasa da söylediği bazı fikirler şaşırtıcıdır. Bunlardan biri yaz dönüşü öğrencilerin testlere fazla ilgi göstermedikleri ve bu nedenle yaz tatili bitiminde (kış dönemi) yapılan testlerde düşük puan aldıklarıdır. Bu düşük puanlar öğrencilerin yaz tatilinde daha önce öğrendiklerini bile unuttuklarını düşündürmektedir. Bu bizce kayda değer ve incelenmesi gereken bir durumdur. Bir başka şaşırtıcı fikir, yazarın ‘fakir öğrencilerin yazın kazanımları olmadığı buna karşılık zengin öğrencilerin durumlarını muhafaza ettiği veya ilerlediği’ yönündeki eğitimciler ve politika yapıcılar arasında yaygın olan kabule karşı çıkmasıdır. Yazar çalıştığı öğrencilerin yüzde 62 ila 78’inin (değişik sınıf seviyelerinde) yaz boyunca akademik zemini kaybettiğini belirttikten sonra bu süreçte yoksulluğun yüksek olduğu bir okula gitmenin etkisinin çok az olduğunu söylemektedir. Bizce şaşırtıcı olan bu sonuçtur.

Kuhfeld, makalesini, yaz tatilinin geride kalan öğrenciler açısından önde gidenleri yakalamak için bir fırsat penceresi olduğunu ve araştırmacıların farklı öğrenci türleri bakımından en etkili yaz aktiviteleri nasıl sağlanır konusunu araştırmaya öncelik vermesi gerektiğini ifade ederek bitirir.

Yaz tatilleri sadece akademisyen ve politika yapıcılarının değil eğitimle ilgili herkesin ilgi alanına girmektedir. Okuduğumda beni etkileyen Malcolm Gladwell’in (2009) Outliers (Çizginin Dışındakiler) başlıklı kitabı olmuştur. Kitabın Dokuzuncu Bölümü bu konuya ayrılmıştır. Gladwell, okul takviminin uzatılmasının başarılı örneklerini anlatarak özellikle fakir aile çocukları için bunun faydalı olacağını anlatmaktadır. Uzun yaz tatilini, “günümüz öğrencilerinin kullandığı öğrenme modelleri üzerinde derin etkiler yaratmış olan tuhaf ve ayırt edici bir Amerikan mirası” olarak tanımlamaktadır. Ona göre “Okullar işe yarıyor. Başarılı olmayan çocuklarla ilgili tek sorun sadece okula gittikleri sürenin yeterli olmamasıdır”. (210)

Yaz tatilini konu yapan ikinci yazar Dünya Okulu (2020) kitabını yazan ve aynı zamanda ABD’de çok başarılı olan Khan Academy’nin kurucusu olan Salman Khan’dır. Khan’a göre “Çağdaş eğitimi verimsiz ve ihtiyaçlarımızla uyumsuz hale getiren bütün modası geçmiş fikir ve adetler arasında en kötüsü yaz tatilidir.” Ona göre “1730’larda, insanların çoğunun çiftliklerde yaşadığı bir dönemde bunun bir mantığı vardı. Aileler çocuklarının nasıl bir eğitim alacağını düşünmeden önce ne yiyeceklerini düşünmek zorundaydı; her yaştan, her iki cinsiyetten çocukların tarlada yardım etmesi bekleniyordu. O, o zamandı. En azından endüstrileşmiş ülkelerde dünyanın son bir-iki yüzyıldır böyle olmadığını eğitim kurumlarındaki insanlar acaba fark etmiyor muydu?” (177)

Khan’a göre yaz tatilleri “Şu anki haliyle …devasa bir zaman ve para kaybıdır”. (177) Milyarlar değerindeki eğitim altyapısı boş duruyor veya çok az kullanılıyor, öğretmenler öğretmiyor, yöneticiler yönetmiyor ama en kötüsü öğrenciler de öğrenmiyor. Bırakın öğrenmeyi öğrendiklerini bile unutuyorlar. Öğrenme söz konusu olduğunda yaz saatlerinin büyük bölümü boşa gidiyor. Anne babaları evde değilken çocukların çoğu ya bilgisayar oynuyor ya da TV seyrediyor. Bazıları okusa da büyük bölümü okumuyor. Akademik çalışma yapmaları da mümkün değil. Geçen yılda okunan kitaplar geri verilmiş durumda. Öğretmenler ayrılmış ve geri bildirim almak mümkün değil. Binalar kilitli. Beyinlerin aktivitesi dondurulmuş durumda.” (179)

Khan bu sorunlar için değişik bir eğitim modeli sunmaktadır. Ona göre her öğrencinin öğrenme hızı farklıdır ve eğitim sistemi bu durumu idrak etmelidir. Öğrenciler yaşları ne olursa olsun yeteri kadar öğretmenin görev aldığı birleşik sınıflarda ders yapmalı ve birbirinden öğrenmelidir. Ders saatleri, öğrenciler internetten dersleri izleyip gelecekleri için, ders anlatımıyla değil anlaşılmayan noktaların anlaşılması ve tartışma ile geçirilmelidir. Bu ortamda öğrencinin ders kaçırması gibi bir durum olamaz, çünkü o internetin de yardımıyla kendi hızında öğrenmektedir. Birden fazla öğretmen olacağı için öğretmenler farklı dönemlerde izinlerini kullanabilirler. Böylece hem öğrenciler hem de öğretmenler tatil yapabilir ve bütün sistem kapanmak zorunda olmaz. (179)

Khan’ın yaz mevsimi için çözümü ‘internetin yazları kapanmadığı’ gerçeğine dayalı olarak isteyen öğrencilerin ilerlemeyi ve tekrar etmeyi bu sayede devam ettireceklerine dayanmaktadır. Peki yardım alınması gereken durumlarda ne yapılacaktır? Bu durumda öğretmenler için geliştirilecek gerçek zamanlı geri bildirim ekranı kullanılabilir. Buna benzer uygulamalar farklı alanlarda mevcuttur. Böylece öğrencilerin öğretmenleri yaz aylarında online öğretmen olarak çalışabilirler.

Son Sözler

Görüldüğü gibi yaz tatillerinin nasıl değerlendirileceği konusunda pek çok alternatif bulunmaktadır. Ancak bunların bazıları, son örnekte olduğu gibi bizim yapımıza uymamaktadır. Nedeni öğrencilerimizin arasında sosyoekonomik düzey farklılıkları ve eşitsizlikler kadar bölgeler arası farklılıklardır. Birçoğu henüz bilişim teknoloji araçlarına ve internet erişimine sahip değildir. Üstelik bu öğrenciler toplumumuzun en dezavantajlı kesimlerinden gelmektedir. Yaz tatilinde öğrenmeye internet yoluyla devam etmek bu grup için olanaklı değildir. Ancak gezici okullarla veya ürün toplanan yerlere kurulacak çadırlarla yazları fındık, çay, kayısı, pamuk gibi ürünlerin toplanmasında ailesine yardım eden öğrencilere ulaşmak mümkün olabilir. Öğrencilerin yoğun olarak çalıştığı turistik bölgelerde semt okullarından birkaçı kullanılabilir. Buna benzer çözümler ülkemizde geçmişte uygulanmıştır.

Öncelikle öğrenciler arasındaki SES farklılıkları ve eşitsizlikler, bölgeler arası ekonomik faaliyetteki farklılıklar, yaz tatilinin değerlendirilmesi konusunda bütün yurtta tek bir modelin kullanılamayacağını göstermektedir. Bu nedenle okullar bölgelerinin zenginlik ve hizmetlere erişim olanaklarına bakarak yaz tatilleri için kendileri eğitim modelleri geliştirmek zorundadır. Bu bağlamda en büyük sorun eğitim sistemimizin katı bir merkeziyetçi sistemle yönetilmesidir. Pilot çalışma kapsamında da olsa bazı bölgelerde okul temelli yönetime (ademi merkeziyetçi yönetim) geçmek zaruri görünmektedir. Yaz tatillerinin bölgelere göre düzenlenmesi, özellikle dezavantajlı çocuklar için fevkalade önemlidir. Küresel salgın nedeniyle eğitim sistemimizde var olan eşitsizlikler daha da artmış ve telafisi zor bir noktaya gelmiştir. Kırsal ve sosyoekonomik gelişmişliği az olan bölgelerde işgücüne olan ihtiyaç nedeniyle okulların yazın açılması mantıklı olmayabilir. Bu durumda günlük ders saatlerinin uzatılması veya haftalık eğitimin bir gün uzatılarak altı gün öğretim yapılması bir çözüm olarak kullanılabilir.

Bölgelerin ekonomik faaliyetlerine göre yaz tatillerini düzenlemek ve yazın okulların açık olduğu dönemlerde Eğitim Fakültesi öğrencilerine staj imkânı yaratmak, öğretmen yetiştirme açısından da son derece yararlı olacaktır. Böylece Eğitim Fakülteleri öğrencileri müfredatlarında sadece bir dönem olan staj süresini uzatabilme imkânına sahip olacaklardır. Ancak bu türlü bir proje MEB ve Eğitim Fakültelerinin birlikte çalışmasını ve çok dikkatli bir planlamayı gerekli kılar.

Bilişim teknolojisi araçlarına ihtiyacı ve erişim sorunu olmayan yerlerde ilkokul ve ortaokul öğretmenleri online eğitime devam etmeli ve özellikle geride kalmış öğrencilerin eksik bilgilerini tamamlamalıdır. Bilişim teknolojisi araçlarına sahipliğin az olduğu yerlerde öğrencilerin bu ihtiyaçları giderilmelidir. Aslında ideal olan, küresel salgının azaldığı şu günlerde yaz aylarını, bölgelere göre değişen dönemlerde yüz yüze ve en az bir ay eğitim yaparak geçirmektir. Yaz aylarında verilecek eğitim öğrencinin kendisini geliştirmesine imkân verecek spor, müzik, sanat gibi etkinliklerle zenginleştirilmelidir. Unutulmaması gereken husus, yaz dönemi öğrenme faaliyetlerinin okul dönemi faaliyetleri kadar önemli olduğudur.

__

Kaynakça

Alexander, Karl L., Doris R. Entwisle and Linda S. Olson. “Schools, Achievement, and Inequality: A Seasonal Perspective”. Educational Evaluation and Policy Analysis,  Vol. 23, No. 2, 2001.

Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. “The effects of summer vacation on achievement test scores: A narrative and meta-analytic review”. Review of Educational Research, 6, 1996.

Elam, S. “The second Gallup/Phi Delta Kappa Poll of teachers’ attitudes toward the public schools”. Phi Delta Kappan, 70, 1989.

Gandara, P. The dimensions of time and the challenge of school reform. Albany: State University of New York Press, 2000.

Gladwell, Malcolm. Outliers (Çizginin Dışındakiler): Bazı İnsanlar Neden Daha Başarılı Olur?, MediaCat, 2020.

Khan, Salman. Dünya Okulu: Eğitimi Yeniden Düşünmek, 16. Baskı. Çev. Cem Akaş, Yapı Kredi Yayınları, 2020.

Kuhfeld, Megan. “Surprising new evidence on summer learning loss”. The Phi Delta Kappan, Vol. 101, No. 1, 2019.

Johnson, S. P., & Spradlin, T. E. “Alternatives to the traditional school-year calendar.” Education Policy Brief, 5, 3. 2007. http://ceep.indiana.edu/projects/PDF/PBV5N3 Spring 2007 EPB.pdf

Patall, Erika A., Harris Cooper and Ashley Batts Allen. “Extending the School Day or School Year: A Systematic Review of Research (1985-2009)”. Review of Educational Research, Vol. 80, No. 3, 2010.

Silva, E. “On the clock: Rethinking the way schools use time”. Education Sector, 1-22. 2007. http://www.educationsector.org/usrdoc/OntheClock

Tyack, D., & Cuban, L. Tinkering toward Utopia. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1995

Weiss, J., & Brown, R. S. “Telling tales over time: Constructing and deconstructing the school calendar”. Teachers College Record, 105, 1720-1757. 2003.